试论语文教师课堂教学能力 程翔 (北京大学附属中学,北京100080) 摘要:教学能力主要是一种引导能力。教师的作用体现在:通过教师的引导,学生能够把外在的知识和能力转化为内在的东西,成为支撑自己人生成长的重要能源。教师起的作用实际上是桥梁和梯子的作用,教学能力就是引领学生从此岸走向彼岸的本领。构成语文课堂教学能力的因素主要有八个方面。教学能力的形成与教师的经验、理念、学识和人格有密切关系。教师课堂教学能力的发展是螺旋式前进的。 关键词:语文课堂;教学能力;发展 中图分类号:G633.3 文献标识码:C 作者简介:程翔(1963—),山东济南人,北京大学附属中学副校长,语文特级教师。 在当前课程改革向纵深发展的关键时期,教师课堂教学能力的重要性凸显出来,甚至可以说起决定作用。如何使人们对课堂教学能力有一个比较清楚的认识,从而促进教师课堂教学能力的发展提高,这是摆在课程改革面前一项急切而又艰巨的任务。本文试图以语文学科为例谈一点看法。 一、对语文教师课堂教学能力的评价 在学校教学工作中,对语文教师课堂教学能力的评价存在一定偏颇之处。这种偏颇往往表现为不是把教师的引导能力作为评价标准,而是把教师是否具有渊博学识、能否对课文做出深刻理解作为评价标准;用语文学科知识的密度来衡量教师,而不是用教育教学原理来衡量教师。于是,那些在语文课上显示出丰富学识和深刻理解但引导不力的教师,容易受到较高评价;那些学识并不突出却善于引导学生的教师反而得到比较低的评价,甚至被否定。这就偏离了教师课堂教学能力评价的正确方向。 为什么会出现这种偏颇?原因在于没有正确理解语文教学和教育教学的关系。语文教学是一种教学行为,它必须遵循教育规律和教学规律。教育规律体现在人的和谐发展上,教学规律体现在实现学习目标的过程中。如果语文学科的学习与教学规律发生了矛盾,就必须服从教学规律;如果教学与教育发生了矛盾,就必须服从教育规律。教育的本质是育人。语文教学如果背离了育人这一本质目的,它就偏离了教育的正确方向。 当然,语文学科本身的特点和规律对教育教学具有一定的制约作用,它为教育教学提供了切入点和支撑点。离开语文学科的特点和规律,语文课堂教学就成了空中楼阁,教师将无从下手。语文教师课堂教学能力集中体现在:教师如何根据学生实际灵活运用教育教学原理来处理语文学科内容,确定恰当合理的教学计划、方法和步骤,从而对学生的成长有益。 语文教师备课时涉及的内容比较深广,但是如果不加挑选地照搬给学生,并以此来显示教师的渊博和深刻,那就是一种浅薄的表现──不是说教师对课文的理解是浅薄的,而是说教师的教育教学思想是浅薄的。教学是讲究取舍的艺术。一个教师在课堂上如果不懂得取舍和适可而止,就是没有从学生的角度实施教学;不从学生角度施教的教学行为,即便是生动的、感人的,也不能说是体现了较高的课堂教学能力。 二、语文教师课堂教学能力的外部特征 语文教师课堂教学能力的外部特征可以从三个方面进行理解。 第一,“有我之境”和“无我之境”。一个刚参加工作的青年教师,备课时往往想如何讲得好,如何让学生佩服自己。这是一种“有我之境”的课堂教学。作为青年教师,这样做可以理解。但是,这个阶段不能持续太长。如果执教了十多年仍然停留在“有我之境”上,那就说明教师的教学思想有问题。单靠讲得好可能暂时赢得学生,不可能永远赢得学生。随着教师教龄的增长,学生和家长对教师课堂教学能力的要求会相应提高。教师本人学识水平再高,如果不能让学生得到切实的发展提高,总有一天也会遭到学生反对。“无我之境”则不然。所谓“无我”,就是教师备课的指导思想是为了学生如何学得好,让学生有实实在在的收获。教师主观上不以显示自己的学识为目的,不以博取学生的佩服之心为动机。所以,提高课堂教学能力的过程,就是从“有我之境”向“无我之境”发展的过程。 第二,相机诱导和全盘授予。有经验的教师知道,教学又是诱导的艺术。学生对于所学知识,并非白板一块,而是具有一定基础。教师的作用在于诱导学生的旧知与新知建立联系,让学生理解消化新知。比如初中教材中的课文《藤野先生》和高中教材选用的课文《呐喊·自序》之间有一种联系,相机诱导就是适时地促进这种联系的建立。当学生的旧知不足以支撑学习新知的时候,教师的相机诱导就要随之变化,变为一种铺垫。这不仅仅是知识的铺垫,也是过程、方法、情感、态度、价值观的铺垫,还是思维品质的铺垫。全盘授予则无视学生原有的知识基础,不注重学生新旧知识间的联系,忽视学生情感和思维品质的提升,采用简单、机械的填鸭式教学法,面面俱到,置学生于被动接受的地位。因此,提高教师课堂教学能力的过程,就是从简单的知识传授向掌握点拨、启发、诱导技能迈进的过程。 第三,预设式教学和生成式教学。传统的语文课堂教学预设学习目标,这是对的,符合教学规律。但是,预设式教学则既干扰学生的原始阅读,又容易滑向强迫式教学,不能充分体现“无中生有”的课堂妙境。这里的“无”是指课堂教学目标的非明朗化,“有”是指学生融会贯通后的顿悟。悟出来的东西不是预设的,而是在课堂教学过程中自然而然形成的。 那么,自然生成岂不是玄虚莫测?不是。自然生成建立在知识、经验、思维的基础之上,不会凭空产生,而是有规律可循。自然生成的过程是融会贯通的过程,是推理、想象、判断等各种心理机能整合的过程。由于它比较复杂,难以条分缕析,所以显得有些神秘。比如,以“风”为话题的写作训练,生成的过程可能是自然之风向社会之风由实到虚的过程。当学生把社会现象与自然现象进行沟通之后,思维的闸门一下子就打开了,“山顶千门次第开”“千树万树梨花开”的妙境就能豁然而生。但是并非每一个学生都具备实现这种生成的潜质。 自然生成是受客观条件限制的。以课文《珍珠鸟》为例,它的主题有人认为是表现文艺与政治的关系,初中生无论如何悟不出来,教师也未必都能悟出。一个有丰富生活经验的教师,若能结合作品的时代背景、作品中虚构的细节描写以及中国文学传统表现手法进行碰撞整合,就可能顿悟其中的奥秘。这种限制还表现在时间和空间上。生成是渐进式的,需要时间和空间提供机缘,正如川端康成在《花未眠》中所写:“美是邂逅所得,是亲近所得。这是需要反复陶冶的。”而课堂教学的时空有限,无法提供足以生成的机缘。如果不考虑这个因素而一味追求生成效果,那就只能是一种理想状态,是不切实际的。我们追求课堂生成效果本无可非议,但应该警惕从一个极端走向另一个极端。概而言之,自然生成是有条件限制的,不能随心所欲胡乱生成。 生成式教学不等于没有目标。自然生成的结果可以与目标吻合,也可以不相吻合。预设目标是能够实现的,关键在于如何科学地实现它。在实现预设目标的过程中,教师的课堂教学能力显出高下优劣。生成结果与预设目标不相符可能有多种表现:或者因为时间不够,结果不能按时出来;或者因为难度过高,实现预设目标的条件尚不具备;或者预设目标不够明确,与学生的理解南辕北辙。无论哪种表现,教师都应该顺势推延,不要急于把结果生硬推出。最笨拙的方式就是采用强迫式教学。它机械地要求学生违心接受所谓正确答案,对学生的质疑不予重视,甚至用考试来压制学生思维的火花。这是教师应该彻底抛弃的。 三、语文教师课堂教学能力的形成 一个教师要想具备较强的教学能力,需要从哪些方面着手呢?笔者以为,构成语文课堂教学能力的因素主要有八个方面:1.课堂预测能力;2.课堂讲解能力;3.课堂示范能力;4.课堂检测能力;5.课堂诊断能力;6.课堂矫正能力;7.课堂控制能力;8.教材把握能力。这八种能力分属不同的层级。1至4属于初级能力,5和6属于中级能力,7和8属于高级能力。对这些能力,教师未必是按照由低到高的顺序获得的,但是一个合格的教师必须具备这八种能力。这八种能力中,教师本身的素质、实践探索、事业心等是能力形成的内部因素;工作环境、课程设置以及教材质量等是能力形成的外部因素。 这八种能力固然与语文学科知识有密切关系,但学科知识不足以独立支撑起教学能力。一个学富五车的学者面对中小学生,可能一筹莫展。所以古人说过:“教亦多术矣。”青年教师面临的一个十分迫切的任务就是调整自己的知识结构和能力结构,以适应课堂教学。然而有的教师对此不以为然,认为自己具有丰富的文学知识,认为自己学识渊博,完全可以胜任教学工作,甚至鄙视教学技能。实践证明,教学工作并不像他们想象的那样简单,学生并不喜欢他们的语文课。于是,他们产生苦恼,进而对教学工作产生厌恶情绪。随着青年教师学历的不断提高,这个问题可能会更加突出。 有些国家,大学生毕业后不能直接从事教学工作,必须有一年的进修,系统地学习教育理论,研究学生的心理特点,然后经过考试取得“教师资格证书”方能上岗。我国虽然也有教师资格证书制度,但是尚处于初级阶段,不够完善。笔者认为,大学毕业生参加教学工作后需要进行二次学习。一个从教多年的教师也要反思自己的教学实践,不断总结,不断进步。这种学习较之过去的大学学习内容有明显不同,是从单轨的学科知识学习转变为与研究教育教学规律同步进行的双轨学习。因为教师自己掌握了某种知识,不等于学生就掌握了某种知识;教师思想深刻,不等于学生思想深刻。教师的作用体现在,通过教师的引导,学生能够把外在的知识和能力内化为支撑自己人生成长的重要能源。教师就相当于桥梁和梯子,教学能力就是引领学生从此岸走向彼岸的本领。 基于以上认识,笔者认为,教学能力的形成与教师的经验、理念、学识和人格有密切关系,对这四个方面做些研究很有必要。 经验对能力的形成起着核心作用。所谓经验就是教师对教学实践的认识,既有成功的总结,也有失败的教训。回顾上个世纪至今我国著名语文教师的经验,我们就会发现,这是一笔宝贵的精神财富,对于提高青年教师的课堂教学能力大有裨益。对于这些经验,我们研究得不是差不多了,而是很不够,我们的认识还是肤浅的。 理念对于教学能力的形成至关重要。它的重要性表现在两个方面:一是积极的,二是消极的。所谓积极指的是对学生的提高和发展起到了切实的作用,管用、有效;所谓消极指的是对学生的提高和发展缺乏实际意义,空泛浮夸。笔者认为,以于漪、钱梦龙、魏书生为代表的著名语文教师的教育教学理念总体上是积极的。他们的理念来自实践,具有很强的可操作性,不是贪图好看好听的。时代在发展,理念要更新,语文教学要前进,这是大家认同的;但是语文教学的发展不是单靠几个人写几篇文章、提几个理念即可了得的事情,更不是单靠理想和美好的愿望就可以实现的。最根本的要靠广大教师脚踏实地地实践探索,要靠理论与实践的密切结合。 学识与教学能力的关系是微妙的。从理论上讲,学识与能力成正比,但事实往往不是这样。这可能有两方面的原因:一是处于转型期的学校教育现状与教师的学识发生错位,影响了学识对能力的正向作用;二是教师缺乏关于教学能力方面的学识,试图用脱离课堂教学实际的学识替代它。无论哪种情况,都说明了一个道理,即学识与能力不是高度相关,至多是中度相关。当学识与实际工作不相符时,学识对于能力的影响就受到很大限制。我们常常看到这样的情形:有的教师学识一般,但课堂教学能力很强;有的教师学识渊博,课堂教学能力反而较差。原因正在于此。 人格与教学能力的关系是隐性的,背景式的。教师为学生当梯子还是把学生当梯子是区分教师人格高下的试金石。一位真正的教师,从来都是俯首甘为孺子牛,千方百计提高课堂教学能力的。上了一堂失败的课,他不会埋怨学生不积极配合,而是进行深刻的自我反省,找出自己教学设计上的问题;对学生的每次考试,他都要进行认真细致的分析,找出失分的原因,制定查漏补缺的方案;对学生作文中出现的任何问题,他都能准确诊断,让学生有切实的改进和收获。从这个意义上说,教师的教学能力就是责任心的表现,就是人格的体现。 清楚了经验、理念、学识和人格与能力的关系,也就找到了提高教师课堂教学能力的有效途径。那么教师课堂教学能力的发展过程是怎样的呢? 由于学校教学工作是一个反复轮回的过程,所以教师课堂教学能力的发展是螺旋式前进的,大致可以划分为五个阶段:1.适应阶段;2.稳定阶段;3.困惑阶段;4.成熟阶段;5.超越阶段。这五个阶段的时间分配并不均等。正常情况下,适应阶段两年左右,稳定阶段三年左右,困惑阶段一年左右;六年后可以进入成熟阶段,十年后可以进入超越阶段。促进教师教学能力的提高,工作重点应放在前三个阶段。对于青年教师的培养,笔者的切身体会就是,一个青年教师如果在前三个阶段接受了好的培训,受到了好的影响,后面的发展就能进入良性循环,成熟期会大大缩短。有的青年教师工作三年后就基本成熟了,独当一面。反之,进入不良循环的青年教师需要花更长的时间才能步入正轨,甚至个别教师最终也未能进入正轨。各种学科的教学专业委员会、各级教研部门和学校教科处在培训教师方面积累了丰富经验,应该进一步发挥其作用,并不断完善培训制度。另外,高等师范院校的教育模式要进行相应的调整,在课程设置、培养方向上贴近基础教育,注重教学能力的培养。 综上所述,语文教师课堂教学能力是语文教育教学中极其重要的问题,是一个系统工程,具有长期性、复杂性和艰巨性。语文课程改革方案能否得到贯彻落实,最终决定在课堂,决定在教师。希望大家都来关心这一问题,围绕它来做些文章。 课堂教学能力是什么 课堂教学能力指的是你上课期间教的东西能让学生接受吸收多少的能力。
1.分析掌握教材、标准的能力 教材是蓝本,标准是要求。教师要想提高教学能力,必须 “吃透”教材,把握标准。教材实际是为老师提供的教学素材,教师首先要分析这些素材中的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等;其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展;最后确定本节课“为学生终身打基础的素质”,重点开发、培养。 2.选择最佳教学方式的能力 教学有法,教无定法,教要得法。教学方法实际就像要过河的“船”和 “桥”,因此,一节课的教学方法会有很多的选择。 3.确定高层次教学目标的能力 教学目标确定的层面决定了教学目的要达到的标准。现代教学主张,每节课的教学不是为了让学生掌握 “双基”而教,而是实行 “人格本位”教学,即让学生得到全面发展。教师确定的教学目标必须以每一个学生的最大发展(在 “最近发展区”内)为根据,以培养学生“现代人”的优秀品质为依据(运筹帷幄的合理布局能力)。 4.创新能力 教师劳动的特点之一就是创造性工作。教学能力的强弱高低与教师创造力水平密切相关。在教学设计上需要教师的创新能力,在教学过程中需要教师的创新能力,在教学完成之后还需要教师的创新能力。因此,教师本身就应当最大限度地开发自己的创造潜能,以适应教学的需要。
新课程课堂教学技能发布时间:2009-7-6 11:23:07字体显示:[大] [中] [小]点击:6100 一、导入技能 课堂教学的导入,犹如乐曲中的“引子”,戏剧中的“序幕”,起着渲染气氛、酝酿情绪、集中注意力、渗透主题和带入情境的作用。精心设计的导入能抓住学生的心弦,立疑激趣,能促成学生的情绪高涨,步入智力振奋的状态,有助于学生获得良好的学习成果。 导入技能的类型 (一)直接导入 直接阐明学习目的、要求和各个重要部分的内容及教学程序的导入方法。教师以简捷、明快的讲述或设问来激起学生的有意注意,诱发探究新知识的兴趣。象苏教版小学二年级语文里《狼和小羊》、《狐狸和乌鸦》等文。 (二)经验导入 以学生已有的生活经验、已知的素材为出发点,通过教师生动而富有感染力的讲解、谈话或提问,以引起回忆,自然的导入新课,激起学生的求知欲。如苏教版小语三年级下册《荷花》一文。 (三)实验导入 主要是演示实验。设计演示实验可从已知的实验入手,向本章内涉及的未知实验过度,尽量采用富有启发性、趣味性的实验。象苏教版小语二下《晚上的“太阳”》一课。课始,老师可以先以激情的语言导入实验,然后拿出相关教具,动手操作实验,让孩子在观察中去发现问题,再走入文本中去学习。 (四)旧知识导入 教师一定要注意学生原有的知识水平,要精选复习提问时新旧知识联系的‘支点’。 (五)直观导入 注意引导观察,并及时地恰如其分地提出问题,以指明学生观察中的思考方向。 (六)设疑导入 编拟符合学生认知水平、形式多样和富有启发性的问题,引导学生回忆、联想或渗透本课学习目标、研究的主题。 (七)事例导入 用学生生活中熟悉或关心的生物学事例来导入新课,能使学生产生一种亲切感,起到触类旁通的功效;也可介绍新颖、醒目的生物学事例,为学生创设引人入胜、新奇不解的学习情境。 (八)悬念导入 悬念的设置要适度,不悬念使学生一眼望穿,则无念可思;太悬念则无从下手,则会无趣可激。 (九)故事导入 应用原则与要点 各种不同的导入类型,在使用和实施中,均应遵循下列原则才能导之有方。 (一)导入的目的性和针对性要强 导入要有助于学生初步明确:学什么?怎么学?为什么要学?要针对教材内容和学生实际,采用适当的导入方法。 (二)导入要具有关联性 善于以旧拓新,温故知新。导入的内容,与新课重点紧密相关,能揭示新旧知识联系的支点。 (三)导入要有趣味性,有一定艺术魔力 趣味性和艺术魔力即能引人注目、颇有风趣、造成悬念、引人入胜。这个魅力很大程度上依赖教师生动的语言和炽热的感情。 二、提问技能 提问是通过师生的相互作用,检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识和实现教学目标的一种方式。 提问类型 1.回忆提问 2.理解提问 包括一般理解和对比理解。如在教学《宋庆龄的故居》一文,我就设计了这样一个问题:“我看哪个同学最能用心读书,最会读书。把课文一、三小节连起来读一读,看这两小节的意思是不是完整。如果意思完整,课文的第二小节可不可以删去,如不能删去,请说明你的理由。” 3.运用提问 建立一个简单的问题情境,让学生运用新获得的知识和回忆过去的知识来解决新的问题,许多教学问题和理科的概念教学常用。 4.分析提问 分析是要求学生识别条件和原因,或者找出条件之间、因果之间的关系。教师应做适当的指导、提示。 5.综合提问 其作用是激发学生的想象力和创造力,有助于培养学生的能力。如在教学苏教版小语四下《黄河的主人》一文时,我设计了这样一个问题:“学了这篇课文,你有什么话想对艄公说吗?” 6.评价提问 评价他人的观点、判断方法的优劣,具有批判性。 应用原则与要点 1.要设计适应学生年龄和个人能力特征的多种水平问题,使多数学生能参与回答。 2.注意明确问题的重点,问题在于内容要集中。 3.问题的表达要简明易懂,最好用学生的语言提问。 4.结合教学内容的实际情况,利用学生已有知识,合理设计问题,并预想学生可能的回答及处理方法。 5.依照教学进展和学生的思维进程提出问题,把握提问是时机。 6.以与学生一起思考的心情提问,不用强制回答的态度提问。 7.提问后不要随意的解释和重复,有时用词稍微不同,问题的意思会发生微妙的变化。 8.当学生思考不充分或抓不住重点,对问题不能正确理解时,教师不要轻易代替学生回答。应从不同的侧面给予启发和引导,培养他们的独立意识和解决问题的能力。 9.教学过程中教师头脑中浮现的问题不要脱口而出,要考虑它在教学中的作用和意义。 10.学生回答后,教师要给予分析和确认,使问题有明确的结论,强化他们的学习。 三、学法指导技能 学法指导是教学的一项重要内容。“授之于鱼,不如教之于渔”的教学古训告诉我们在课堂教学中应把学法指导贯穿于教学的全过程。 (一)切实体现学生的主体作用 教学中创设一个让学生自己去发现并分析、解决问题的情境,是这种作用体现的途径之一。如在教学苏教版教材小语四下《云雀的心愿》一文时,采用谈话法,明确向学生提出以下思考提纲:1.云雀的心愿是什么?2.它为什么会产生这样的心愿?3.为什么说“森林实在是太重要了”?4.联系生活实际,谈谈学习这篇课文后给了你怎样的启示?在这样的教学过程中,教师的主导作用主要表现为不断地提出问题并在学生思考和讨论的基础上作提示或总结;学生的主体作用表现为在教师的引导下,主动去综合史实,提炼要点,互相讨论,修正结论,从中解决“是什么”、“为什么”、“得到什么启示”的问题。 (二)注重循序渐进 学法指导需要知识、方法和理论这三方面有序进行。首先要指导学生加强对基础知识的理解和基本技能的训练,为学生创造提供思维形成和发展的天地。其次是要加强思维形成的指导,使之能辩证地分析、认识问题。再次是通过题型的变换,知识的迁移去拓展学生思维的灵活性和深刻性。(以指导学感情读文《母亲的恩情》为例。) 学法指导的最终目的还是在于帮助学生提高学习的能力,使之能更好地自主学习,使之对知识的掌握更具广度,对知识的理解更具深度,对知识的应用更具创造性。 四、评价技能 新课程课堂教学评价理念应是以学生的“学”评价教师“教”。那么“以学论教”的教学评价就强调以学生在课堂学习中呈现出的状态为参照来评价课堂教学的质量,改变传统教学评价中以教师为中心,以教论教的状况。 为此,需要在课堂教学的评价中,突出以下几方面标准: 1、 面向全体学生。一要把握教学目标,正确处理基础和发展的关系,使所有学生的能力普遍提高;二要实施因材施教,让每一个学生在自己的基础上都能有所提高;三要保证学生参与学习的时空,使每一个学生都有必需的学习机会和学习时间。 2、 学生全面发展。在课堂上,要使学生在知识、能力、情感几方面都获得发展。 知识——要给每个学生提供基本的知识概念、思维方法。 能力——要提高学生抽象的能力、表达的能力、应用的能力,使每个学生的基础能力得到普遍提高。 情感——要让每个学生都会用自身的情感体验和主动参与学习,增强学生的自信心。 3、提高自主学习能力和自我发展能力。教育的根本目的就是为了促使学生的发展,学生的发展在很大程度上取决于主体意识的形成和主体参与能力的培养,为此,一要从学生实际出发,使学生学习是一个连续不断地同化新知识、构建新意义的过程。二要让学生自主学习,注重学生学习自行获取知识的方法,学生主动参与实践的本领,通过自身的操作活动和主动参与的做法去学习。三要注重学生的个性发展,培养学生的创造能力。 五、结课技能 一节好课,有“凤头”,也需要“豹尾”,善始善终,才是一节完整的课。结课技能就是教师结束教学任务的方式,是通过归纳总结、实践活动、转化升华等教学活动,对所学的知识和技能进行及时的系统化、巩固和运用,使新知识有效地纳入学生原有的知识结构中。可应用于一节课、一章、一个概念或某个原理。 二、结课技能的类型 1.系统归纳,象学习小学数学“买洗衣机”一节,学完后就可引导学生边回忆授课内容,边小结、归纳,使本节课的知识更系统有序,学生易于掌握。 2.比较异同 3.集中小结 4.领悟主题 另外还有巩固练习、拓展延伸、制造悬念等等。但不管哪种结课方式都要注意尽量由学生完成并掌握节奏。 艺术化的结课可收到曲终意长、言尽旨远、课停思涌的效果。依循教学结课的艺术原则,教学“结课”的方式很多,教师可根据理科教学内容、学生情况或课堂临时出现的情况灵活运用,机变创新,而不可拘泥死板。 |
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