本体论价值与工具论价值论文论文http://www./：本论文仅供学习交流使用，本站仅作合理转载，原作者可来邮要求删除论文。 论文秘籍网
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当前我国仍然采用的是分科教育的体系。由于分科教学沿袭的是“实质教育论”的路子，因而任何一个学科的存在，其初衷都在于追求该学科的“实质性”价值，即学科知识的传授和积累。因此离开工具性而谈本体论，本身就不符合分科教学的最基本理念。 例如，学生的思维发展固然重要，但“思维教学与内容教学能否统一”这一疑问之所以出现[2]，前提就在于学生的思维和“工具性的东西”——也就是通常所说的教学内容是对立的。有学者借用杜威的观点，在对现有教学进行批判的时候，将问题根源归结于传统教学“混淆了思维过程的逻辑和思维结果的逻辑”[2]，并由此推断传统教学成为学生思维的屠宰场。但这一批判忽视了杜威对思维过程和思维结果之间必然关系的认识：“实在令人吃惊，两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结果之间的内在的、必然的联系”[3]。杜威所说的思维结果，其实就是指的教学内容，即“工具论价值”所追求的、实用性的知识和技能，而“真正的思维必然以认识到新的价值而告终”[3]。因此，在杜威看来，所谓发展思维，说到底，最核心的意义在于认识到新的价值，即我们今天所说的知识的丰富、观念的完善，等等，这些当然都属于工具论价值的范畴。抛弃“工具性”的东西而空谈思维，思维将陷入“无思维对象”的境地。 又例如，道德品质当然也很重要，但道德品质能不依赖于知识、技能、本事、文化意识等“工具的”“实用的”东西就能养成吗？赫尔巴特早就回答了这个问题。他把道德看得无比重要，认为，“教育的目的是道德”[4]，但他并不因为道德的重要而撇开教学的工具论价值而孤立地谈道德的养成。恰恰相反，他说：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[4]；“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少，特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]。可见，所谓道德养成的“本体论意义”，必须建立在智力活动、认知获取等“工具论意义”的基础之上。没有“工具论价值”，道德这一“本体论价值”也就失去了根基。 本体论价值与工具论价值孰轻孰重？ 当前部分专家学者和一线教师对本体论价值反复强调和对“工具理性”的批判，容易让人以为本体论价值是更“高”的、更“重要”的课程价值，因而淡化甚至否定课程的工具论价值。有不少学者提出，教学论要由认识论向价值论转向，因此，以认识形成或者技能获取为目的的“工具论价值”应让位于美德形成、兴趣培养、课堂愉悦感养成等“本体论价值”。但是，这种说法是很有疑问的。打个比方，如果我们说，“热爱教学的品质及教学过程带来的愉悦感是教师教学过程中高于其教学质量的更重要的价值”，因而主张教学的质量指标从对学生综合水平的考量转移到对教师教学过程的愉悦感的测查方面。大家会觉得这是在说笑话，因为这种观点将降低教师工作的质量，导致学生的学习质量下滑。那么，将本体论价值凌驾于工具论价值之上，又会是什么局面？试想，如果数学教师将大部分的时间用于培养学生的道德素质和生活观念，而非培养计算、证明等技能，我们不禁要问，这堂课还叫数学课么？如果英语教师将主要精力用于促进学生的心理健康发展，而非着眼于听、说、读、写等语言能力，我们不禁要问，这堂课还叫英语课么？如果地理教师将课堂重心放在发展学生的创造性思维、逻辑思维、抽象思维，而非地理知识与分析能力，我们不禁要问，这堂课还叫地理课么？……上述课程更像是人生观课程、思维拓展课程，但无论如何不能再叫学科课程了。学科本身的特点被所谓的“本体论价值”给消解掉了。固然，工人劳动的愉悦感很重要，但工人劳动的最重要目的是工具论性质的——建筑物本身的质量；学生的思维能力也很重要，但如果将其重要性放在学科特色本身之上，那学科课程本身区别于各种思维拓展训练课之处又在何处？ 三、如何正确把握本体论价值和工具论价值的关系？ 将课程本体论价值和工具论价值相割裂的观点，其实是认为课程可以独立地追求本体论价值和工具论价值，二者互不干扰，以至于现有研究中出现了种种脱离课程最基础的内容而追求道德品质、情感体验、思维发展、生命理念等价值的观念。这类主张将情感、思维作为教学内容，学科知识作为副产品而不是直接的教学内容，这就颠倒了教学内容和价值的顺序，造成教师像讲解知识要点一样“把情感、态度、价值观直接‘教’给学生”的局面[5]，不但达不到教育目的，也非新课程改革的初衷所在。有学者指出：“‘情感’是知识的自然衍生物……在教学中，它只能并且应该作为知识学习的副产品，如果把‘情感’也作为教学直接追求的一个目标，造成的结果就只能是‘强扭的瓜不甜’”[6]。这种观点才是对教学的工具论价值和本体论价值关系的准确把握，对课程本体论价值的发掘，决不能抛弃工具论价值单独得以实现。 认为课程的本体论价值的意义重于工具论意义的观念，和当前教育界对“知识”的批判一脉相承。有学者认为，目前我国教育陷入了机械主义和工具理性的禁锢之中，教学的目的仅在于让学生获得所谓的正确知识，只要学生获取了知识，就自然而然地能够应用知识；传授知识作为教学的中心工作，就能最大限度地实现教学的工具论价值；这样的教学当中缺少人文关怀，过程变得僵化，失去了生命力。要改变教学当中的这些问题，必须对教学中的“知识至上”观念进行彻底批判，将本体论价值作为教学的最重要价值追求。但是，如果教学不重视知识，那么我们教学到底教的是什么？例如：数学课堂的教学内容只能是计算、证明、推理等数学知识和技能；英语课堂的教学内容只能是单词、语法、段篇章等知识，听、说、读、写等技能，以及某些英语国家的文化和风俗；地理课堂的教学内容只能是地理知识和利用地理知识分析地理问题的能力，但这些东西都是“工具论”价值层面的，“实用”的内容，即便有时候涉及道德、思维方式、心理品质等内容，也是作为工具论价值的载体形式而存在的，很难想象，当情感、思维、德行成为课程直接的追求对象的时候，学科课程还具有学科特色吗？离开了工具性的东西，教学内容还能是什么呢？ 当前的教学之所以被批判为知识中心主义，到底是知识本身的错，还是教学环节出了问题？有学者提出，造成学生被压抑、被规训的其实不是通常意义上讲的知识，而是被考试的压力“异化”了的知识，知识本身是人类经验的提炼和结晶，是有积极意义的，但当知识被异化为考试的工具，只对学生的考试负责的时候，知识便不再有益于学生的发展，反而成为限制学生的外在力量[6]。这位学者指出了当前教学问题的根本所在——思维、德行、品质，种种对学生有益的东西，都“让位于”考试的需要。因此，课程的工具论意义被放大、强化到不可思议的地步，本体论价值则不被提及。因而，提倡重视课程的本体论价值，避免工具论价值机械化，这些观点对教学工作的改进是有积极意义的。但是，如果认为本体论价值可以独立于工具论价值之外，或者将本体论价值置于工具论价值之上，就显得矫枉过正，将教学领向另一个极端，同样不利于教学活动的开展。 |
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