教学中的几个事实教学是一种关系，是一种教师和学生都要为之作出贡献的关系。教师有目的的教学行为，必须通过学生的学习行为才能实现其价值。教
学与学习的关系与“吃饭-吃饱”、“坐车-到达”等行为与成效之间的关系不同，“吃饭-吃饱”之类的行为与成效是发生在同一个主体身上，而
“教学-学会”是发生在不同的主体身上。这几个事实虽然简单明了，却反映出教学的特殊性，即教师的主观愿望与教学效益未必同步，从愿望到
现实的过程是相当复杂的。工人和产品之间的关系可控条件比较多，所以效益高；农民和农产品之间所受的干扰相对较多，所以效益也相对较低；教
师和学生之间存在的因素更加复杂，要想取得理想的教学效果，就要付出更多的努力，研究更加复杂的干扰因素。关于“建构”的理解1.建
构的含义：建构是指学习者在已有经验的基础上，由于某种具有教育意义的媒介或氛围的触发而产生的知识和能力的积累、情感和态度的转变、思
维和行为的拓展甚至重建。建构主义理论家把基础、改变和结果概括为图式（指个体对世界的知觉理解和思考的方式）、同化（指学习个体对刺激
输入的过滤或改变过程）、顺应（指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程）、平衡（指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从
一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程）四个关键词，其中同化和顺应只是方向不同的改变，前者是接纳，后者是改变自我。2.建构的类
型与内容:从学习要素角度大致可以归结为学习目标的建构、学习动机的建构、学习行为的建构、学习结果的建构几大类，其中学习结果的内容还
可以细分，如知识的积累、能力的提高、思维的发展、情感态度的优化等等。从建构的动因角度分析，可以概括为扩充式建构（学习预期与学习
目标一致的接纳式建构）、补偿式建构（学习目标超出学习预期而引发的补偿性建构）、逆反式建构（学习目标和已有经验、学习预期产生对立而引
发的知识、认知、情感等方面的重建）等等。3.建构的产生与促进:（1）学习目标的建构。日本心理学家指出，没有人会对一件目标不明
确的事情产生动力。因此，教学的发端，就是要让学生建构起明确的学习目标，比如学习某个学科的意义、某节课要达到的教学目的等。很多学生（
包括一些教师）对学科的价值其实是很缺乏认识的。这个学科是工具性质还是应用性质，这个学科将为学生构建一套什么样的“语言”并以此与世界
沟通，这种沟通将给我们揭示世界哪些内涵，必须让学生明了，这样学生才能产生学习的动力和求知欲望。这节课要解决什么问题，这个问题在整个
学科中有什么价值，也要让学生明白，否则学生便是糊里糊涂地跟在老师后面跑，很难产生明确的主动的学习的动机。（2）学习动机的建构。
学生的学习动机是学习行为的动力根源，它可以由很多因素激发而来，归纳一下大致有以下几类：一是任务型，即由给定的学习任务而引发的学习动
机；二是兴趣型，即由自己对某个问题产生的兴趣引发的学习动机；三是困惑型，即由生活或学习中遇到的困难、产生的困惑而引发的学习动机；四
是情感型，即由学生对家长、老师、同学等人的情感（多为积极情感，也有的是由消极情感引发）而引发的学习动机。当然，在教学实践中经常发现
学生的学习动机可能同时因几种因素而产生，这里说的只是动机产生的主要倾向性。教师在激发学生学习动机过程中，要对学生有充分的了解，以便
根据学生的个性特征、学习态度和状态等，有效地采取激发行为。（3）学习行为的建构。有了学习目标和学习动机，最终的学习成效则主要由
学习行为来实现，正如杜威所说，“教学可以被比作销售商品。除非有人买入，否则没有人可以卖出”。从教学意图的实现来看，教师除了提供一定
的学习内容外，所做的一切工作，主要也就是对学生学习行为的指导和帮助，杜威还说，“提高学生学习的唯一方式就是扩大真实教学的质和量。既
然学习是学生必然自己亲自做和为自己做，那么这一主动性就在于学习者”。学生的学习行为由两部分构成，即学什么和怎么学。通常认为，学生
学什么是由教师来确定的，其实不然。同样一本教材放在学生面前、同样一节课听下来，不同的学生学到的东西是不一样的，这说明学生对学什么是
具有选择性的，这就是形成学习成绩差异的一个方面原因，而这个原因告诉我们：不论你在教什么，最终都必须通过学生的学习行为来实现。明白了
这个本质性道理，教师就知道应该如何对教学内容进行加工，以使学生便于学习、乐于学习，如提出让学生感兴趣的话题、揭示学生没有发现的道理
或规律、让学生对某些问题产生疑问、使学生发现自己存在的知识或者能力方面的缺失，等等，都可以激发学生的求知欲望，产生学习行为。怎么
学或者说学习方式，更是与学生的个性、经验、习惯等自身特质密切相关，但是教师可以通过一些教学手段来影响乃至改变学生的学习方式，比如情
境的创设、活动的设计、学习组织的建立、教学环境和教学手段的改变等等。有一点必须明确的，教师所进行的工作可能对大部分学生起积极的作用
，但也不排除对一部分学生产生消极的影响，比如自我探究，就可能让那些自学能力强的学生如鱼得水，而对于那些学习能力弱的学生来说则可能手
足无措。总之，学习方式不存在优劣，只有是否适合。新课程改革中有一个理念，就是教学方式没有最好，只有最合适。因此帮助学生建构合适的学
习方式，最终还是要建立在对学生学习个性的了解和尊重上。（4）学习结果的建构。正如前面所说，学习结果的表现形式是多方面的，同一个
学科、同一节课，不同的学生的收获是不一样的，可能是知识的积累，可能是能力的提高，可能是思维的发展，也可能是情感态度的优化。比如说教
师一节生动的作文课上完，有的学生可能学会了某个写作技法，有的学生可能学会了如何运用自己的思维，有的学生可能学会了语言运用……有的学
生可能什么都没学会，但是范文中的某个细节可能感动了他，让他产生了强烈的热爱父母的情怀，这也是学生的收获。因此，在对学生学习结果进行
考量时，我们要接受多元智能理论，要从各个角度去衡量，要关注学生的学习体验，正如我在其它文章里提到过的，真正快乐的学习从本质上讲，就
是学生在学习的过程中不断产生建构的冲动和喜悦，“原来是这样啊”的感叹是知识方面的建构，“原来我也可以……”的冲动是学习情感和学习方
法的建构。只要学生感到自己有所丰富、有所突破，甚至产生了困惑和无能为力的苦恼，也是学习结果上的建构。要说的是，教师要通过对学生学习结果的建构情况的了解，在今后的教学中采取不同的策略，促使学生能够形成更加丰富的学习结果建构。2011.11.14一旦我们开始根据人类的天性做事，过去认为复杂的事也都变得简单。——克莱恩 |
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