课堂的形成与听课心理2012.4.9?众所周知，教材内容大多是知识的静态呈现，如果教师把教材读一遍是不能算作上课的，
教师要根据学生的情况、课程标准的要求确定教学目标、教学重点和难点，进而对教材内容进行取舍和拓展，从而形成教学内容；教学内容是经过教
师加工过的知识和对知识处理的方案，其表现形式主要是教案，也是静态的；教师根据自己的加工、处理形成的方案组织教学活动，从而形成教学知
识、教师、学生之间互动的动态课堂，课堂上的成员、信息、氛围、活动等各种物质和非物质因素的总和就是课堂内容，课堂内容则是动态的。如何
完成从教材内容向课堂内容的转化？很多教师感到无章可循，常常处于感性状态、经验状态，而没有作理性的思考和整理。从教材到课堂的转化
课例分析举例：板桥中学陈祥老师《黄鹤楼记》课例分析原文：黄鹤楼记阎伯理州城西南隅，有
黄鹤楼者，《图经》云：“费讳登仙，尝驾黄鹤返憩于此，遂以名楼。”事列《神仙》之传，迹存《述异》之志。观其耸构巍峨，高标宠苁，上倚河
汉，下临江流；重檐翼馆，四闼霞敞；坐窥井邑，俯拍云烟：亦荆吴形胜之最也。何必濑乡九柱、东阳八咏，乃可赏观时物、会集灵仙者哉。教
学过程一、课堂启动???老师渲染气氛，背诵崔颢《黄鹤楼》诗。二、知识准备???介绍江南三大名楼：滕王阁、岳阳楼、黄
鹤楼，讲解黄鹤楼建造史及相关古诗。明确本文属于碑记。三、整体感知1.教师范读,学生给生字注音,标出停顿。2.学生齐读课文，自
由诵读，提读6人检查自读情况，齐读课文。?四、语言教学1.字词教学：（1）老师板书：隅、尝、返憩于此、遂以名楼、上倚河汉、下
临、四闼、最（2）学生对照注释、利用《古诗文诵读》、合作学习，解决上面的生字词。（3）学生提出需要老师帮助解决的词语，老师讲解
。（4）学生齐读词语及解释（2遍）。（5）提问3人，检测词语掌握情况。2.学生找出文中自己不会解释的词语，利用工具书尝试解决
。学生向老师质疑，师生讨论解决；老师借助已学例子指导学生进行类比思考。3.学生齐读课文，感知课文大意，发现未解决的语言障碍。4
.学生自由诵读《古诗文诵读》（P81）中的课文译文。五、课文分析1.教师引导学生总结本单元的文体类别，要求学生按说明文的要求分
析课文：（1）写建筑的说明文一般写建筑的哪些方面？文中说明了黄鹤楼的哪些内容？???学生回答：说明对象黄鹤楼、黄鹤楼的特点、
黄鹤楼的地理位置、黄鹤楼名称的由来。?（2）教师引导学生分析黄鹤楼的特点，学生说出原文相应的语句。?（3）教师设疑：文中为什么
要写“费讳登仙”这个传说？???学生讨论并发言：名称的由来。???教师变式点拨：为什么叫黄鹤楼而不叫麻雀楼呢？???学
生议论，总结：增加黄鹤楼的神秘色彩。???教师引申：这样写，还增加了说明文的可读性，以后同学们写作时可以借鉴穿插增加文学性的写
作方法。?2.齐读文中语句，感受语言特点：对仗（或对偶）?3.教师用自己的语言描绘文中所写的景象，学生闭目感受文章的意境。?
六、作业思考与点评：陈老师这节课，充分地体现了文言文教学“以意导文，借文释言”的教学思路，很好地落实了生本化、问题化、活动化的
课堂教学特点。在整体感知环节，组织了范读、齐读、自由读三种诵读方式，并且通过对6名学生的提读进行阅读效果检查。在此基础上，教师开
始进行语言教学——这是教师将教材内容向教学内容转化的典型案例，从文中选取若干字词作为学习的重点，即问题化；接着是将教学内容转化为课
堂内容，即活动化，教师先后组织了自学、合作、质疑、讲解、齐读巩固等课堂活动来完成字词教学。在课文分析环节，教师采用演绎思维，从说
明文的一般规律入手，借助学生已有的知识来分析《黄鹤楼》的内容。黄鹤楼的名称由来和神秘色彩是学生容易忽略的阅读内容，教师又设计了变式
比较，把“黄鹤楼”用“麻雀楼”置换，巧妙地引导学生进行深入探究，教师在此处提出“穿插”这种写作的技巧的效果，这又是一次将教材内容转
化为课堂内容的典型实例。在整个课堂教学中，教师处处依靠学生的活动来实现教学意图，几乎没有结论性教学，同时在每一个教学内容完成以后
，都设置了相应的效果检测，充分体现了生本化的课堂特征。“生本化、问题化、活动化”是对课堂的要求，那么把教材内容转化为课堂内容是否
有些规律可循？正如我在其它地方谈过的，“生本化”是设计课堂的基础和目的，“问题化”是把教材内容转化为教学内容的思想，“活动化”是把
教学内容转化为课堂内容的方法。基于这些认识，不能不再次提及“问题分类定位”的意义与操作：问题的分类是指根据课程标准的要求对问题的
性质进行判断，看所提出的问题属于知识、技能、体验中的哪一类，然后再判断属于了解、理解、应用（知识类），模仿、实践、迁移（技能类），
参与、反应、领悟（体验类）中的哪一个能级，做到这一步，课堂上才能对不同类别的问题采取不同的操作方式，才能根据不同的能级进行学习效果
评价。问题的定位是指根据学情确定问题的解决层面和解决方式。笼统地说，就是判断什么问题适合学生独立解决，把这类问题放入学生自学环节
；判断什么问题需要学生共同解决，把这类问题放入讨论、交流、展示环节；预测什么问题必须教师引导学生解决，把这类问题放入教师点拨、精讲
环节。通过课堂问题分类，可以完成由教材内容到教学内容的转化，即把文本化呈现的教材内容转变为可操作的教学问题；通过课堂问题定位，可
以完成教学内容到课堂内容的转化，即把静态的教学问题转化为动态的课堂活动。听课者的多重角色要想有一个高水平的评课，必须先学会听课
。听课是对课堂的一种冷静分析，更是一种设身处地的体验。1.阅读和观赏的启示听课者参与课堂的程度，和阅读文学作品、观看演出是同样
的道理，读者或观众对作品的参与越深就越能看出味道，参与作品的程度越浅，就越觉得味同嚼蜡。听课者参与课堂教学越深也就越能在听课中感悟
出上课的道理，反之则如看一场事不关己的表演，只能了解一点皮毛，当然也就不爱听课了。不爱听课经常不是教师懒惰或者自以为是，而是听
不出课的味道。2.如何提高自己对课堂的参与度关键是听课者在听课过程中的角色转换。（1）进入学生角色：听课人有时以学生角色参与
课堂教学，不知不觉地追随上课教师的思路走进教学情境，和学生一起思考问题，享受上课教师给我们带来的知识、思维挑战和学习氛围。当我们从
学生的角色里走出来，就会对教师提出的问题从难度、角度、价值等方面进行衡量，或者对课堂氛围是否适合学生思维运行、是否有利于学生情感的
表达等等进行评判。特别是在听非本专业的课时，听课者进入学生角色的程度会更深，持续的时间也会更长。有人说过这样的话：我不会教这个学科
，但是我能评价课的优劣，只要把握自己在课堂上想不想学、能不能学会就行了。这种评价方式主要是把自己当作学生介入课堂的。（2）体验
授课教师：有时我们会把自己当作授课教师，用心地感受着学生的心理反应，并以此来判断问题提出是否妥当，教学环节安排是否合理，问题解决是
否有效，教学评价是否有利于学生情感、态度、价值观的健康发展。此时我们急授课教师之所急，乐授课教师之所乐，我们会为授课教师的一个精彩
设计、一次有效拓展而而兴奋，也会为一个恰当的教育时机错失而惋惜，我们的大脑也在高速地运转，时刻准备抓住课堂上出现的破除难点的机会、
应对课堂上出现的生成问题。有时课堂上有学生渴望回答问题而授课教师没有发现，听课教师会忍不住想提醒；有时授课教师的语言总是说不到痛处
，听课教师会为他思考语言应该如何组织；有时授课教师忘记总结学习方法，听课教师会不自觉地和身边的学生进行交流……凡是在评课时发言很激
动的听课教师，大多在听课时心理上扮演授课教师程度最深、时间也最久。“这节课要是我来上，我会如何如何处理”，这句话是进入授课教师角色
的最典型反映。（3）同伴互助迁移：有时我们是授课教师的同行，随着课堂的进行在理性地分析授课教师处理问题的方法，认为精彩的我们
会不自觉地往自己的课堂上移植，设想今后我上课时应该如何应用；如果认为授课教师处理得不够理想，我们会在心里加以补充和完善；对授课教师
课堂上的明显失误，我们会进行心理上的模拟修改。此时我们不是评价者，而是观摩者、学习者，以授课教师的教学行为作为参照反思自己平时的教
学，设想今后的教学，从学科素养、教育理念、教学方法和手段等各个方面建构式地对授课教师的教学行为进行批判性吸收，并在这个过程中提升自
己对课堂教学的理解和架构能力。（4）专家观察指导：有时我们对自己的定位是教学专家，对课堂教学行为进行理性地观察和分析，借助教育教
学理论解析授课教师的知识水平、处理问题的能力、教学行为和教学效果的关系，为从不同角度收集授课教学信息，最终形成科学的评价和改进建议
。小结：课堂教学是一种综合艺术。听课是一种经历、情感和心智共同参与的反思和研讨行为，和艺术鉴赏有着诸多相似之处，只有以设身处地的
、情感的、艺术的、科学的心态参与到课堂之中，才能真正感受到课堂的微妙和丰富，才能从不同角度获得鉴赏的乐趣，也才能使自己的教学知识和
水平得到建构。课堂观察与传统听课课堂教学精细化研究，主要是对课堂要素的观察、分析与组合，以达到最大化的教学效果。课堂观察与
课例分析，是研究课堂要素及各要素之间关系的重要方法。1.课堂观察和传统听课的区别（1）关注的核心不同：传统的听课活动，关注的核
心是授课教师，考查教师在教学过程中体现出来的教学素养和技能；而课堂观察的关注核心是课堂构成要素，包括师生的活动状态、时间流程、信息
交流渠道和方式、情感态度等诸多内容。（2）活动的目的不同：传统的听课活动，目的是向授课教师学习教学经验或对其课堂教学状况实施评价
；而课堂观察的目的是为了研究课堂，分析课堂各要素的组合、运作情况及其与教学效果之间的相关性，为教师改进课堂教学提供参照，促进教师课
堂行为"自觉"，为大面积优化课堂提供科学的数据和案例。（3）观察的要点不同：传统的听课活动，观察的要点是随意性的，除了研讨性的专
题听课外，听课时的关注点主要由听课人的素养、兴趣决定；而课堂观察的观察要点是有目的、有计划的，复杂的课堂观察还要制定相关的记录表，
如从课堂活动时间分配、教师提问情况、学习小组活动、学生学习状态、导学案的使用、实验操作等角度开展的课堂观察。（4）形成的结果不同
：传统的听课活动，结果大多是模糊的、印象性的，其作用指向不够明朗；而课堂观察的结果是定性与定量相结合，最终要形成对课堂某些方面的准
确分析和科学判断，作用是为了通过某些课堂教学要素的调整，提高课堂的合理性、实效性，为大面积优化课堂服务。总之，课堂观察与传统听课
相比更多了一些目的性、计划性和科学性，它是对课堂的一种理性分析，而不是朦胧的感受，它是引导课堂教学走向精细化的一种手段，而不是教师
展示的渠道或者对教师进行评价的手段。2.课堂观察的实施要点一是计划性。在开展课堂观察活动之前，要对观察对象、观察内容、观察方法
进行详细的规划，制定观察方案，制作必需的表格，必要的时候还要配备照相、录像、录音等设备。二是单一性。每次进行课堂观察的角度要明确
稳定、相对单一，避免眉毛胡子一把抓，重点不突出，数据和典型案例收集不完整。三是完整性。虽然观察角度相对单一，但对课堂展开过程的记
录要完整，因为对某项课堂要素的分析必须放在完整的课堂背景下进行，是在完整的课堂流程背景下解析、衡量某个课堂要素在教学过程中的价值和
合理性。四是灵活性。课堂观察可以由团队对某位教师的课堂进行观察，也可以由个人进行；可以对某位教师的课堂教学实施跟踪式观察，也可以
对几位教师的课堂教学进行比较式观察。观察人和被观察对象的确定要依据观察的目的确定。课例分析与传统评课课堂观察是为了从教师的课
堂中获取相关资料和信息，课例分析则是从获取的资料、信息中分析出具有参考、推广价值的内涵，因此，课例分析是对课堂观察现象的处理和物化
，是由现象到本质的提炼过程，属于课堂教学研究中成果形成阶段，是课堂教学优化和推广的前提。1．课例分析和传统评课的区别（1）研究
的目的不同：传统的评课，目的在于对授课教师的课堂教学情况进行分析，判断利弊，为授课教师作出评价性结论，听课教师从中吸收成功的经验或
失败的教训；而课例分析是从课例中寻找规律性的课堂教学要素，形成较为系统的指导意见，供广大教师群体借鉴。（2）研究的方式不同：
传统的评课大多是授课教师和听评者双方面对面地交流，评课人按照自己的理论体系、价值观念对授课人的课堂进行粗放式的评议；课例研究则是课
堂观察人对观察结果的静态分析，是依据一定的教育教学理论、从某个特定角度对课例中体现出的内涵作教学价值提炼，形成的是文字材料。（3
）研究的客体不同：传统评课没有明确的评议角度，大多是按照课堂评价标准衡量课堂教学的各方面得失；而课例分析的角度是单一的、恒定的，是
在某个指导思想的统领下，判断某个课堂要素在课堂教学中的价值，课堂教学中的其它因素只是某一要素的研究背景，而不是研究客体。2．课例
分析的操作要点（1）客体的单一性。课例分析关注的课堂要素要相对单一，一个课例分析一般只从一个角度切入，例如课堂教学节奏、多媒体在
课堂教学中的运用、课堂设计思维方式、某种教学方法的运用、某个教学内容的处理等等；课例分析的结果应该主题鲜明，体系完整，具有很强的可
借鉴和可操作性。（2）视野的整体性。虽然课例分析要解决的问题是单一的，但对课堂的把握必须是整体的，是在课堂教学的流程中来衡量某个
教学要素的特征、效果、优化渠道，关注的关联因素既有教师的教，也有学生的学，特别是二者之间的关系，而不是对课堂教学某个要素进行孤立地
分析。（3）过程的动态性。课例分析者必须把对某个教学要素的分析放到特定的教学流程中，在时间失衡和空间展开中考察，探讨该教学要素在各个教学环节中出现的频率、所起的作用、收到的效果，在进行分析的过程中，心里要有课堂活动过程，而不仅仅是记录的材料。（4）结果的普适性。课例分析的结论必须具有推广价值，有较好的普适性，而不是仅仅对教学个案的总结，因而要形成相对完整的教学理论框架，要在定量、定性分析的基础上总结出明确的结论和优化课堂教学的指导性意见。www.themegallery.comwww.themegallery.comLOGO对课堂的理解是评课的基础。课堂的基点、支点与展开……在这个课例分析中，我的评课依据是课堂的“三化”，评课思路是如何把教材内容转化为教学内容，如何把教学内容转化为课堂活动，试图通过对这节课的评析，给语文老师一些教学上的思考与借鉴。www.themegallery.com |
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