【摘要】本文从“导学案背后的教学观、跳动在导学案上的脉搏、三用三管导学案、导学案在向谁叫板”等四个板块，从课堂教学实践出发，深入浅出地论述了“导学案”的背景、意义、功能、编写、使用、管理等，为广大教师运用导学案进行课堂教学实践提供了较为全面实用的指导与引领。
第一章 导学案背后的教学观
导学案教学，其背后理当有新型教学观的支撑。这从它的出身即可看出端倪：导学案是杜郎口中学、东庐中学及洋思中学等“起家”的法宝，虽名称各有不同，用途如出一辙：让学生自主学习有个强力抓手，以实现“先学后教”、“以学定教”的有效教学构想。可以这么说，导学案是“教”与“学”关系逆转的一面镜子，在一定程度上映射着新课程改革的主导思想——以学生为本，变接受式学习为发现式学习，赋予学生自主学习的权利，培养学生自主学习的能力，构建自主学习的课堂。
如果以导学案的出现为界，前后可分为两个教学时代：基于教师“教”设计教学的时代和基于学生“学”设计教学的时代。前者可简称为“教时代”，教师掌控着教学的设置权、评价权、管理权，教什么、怎么教、教到什么程度教师可一意孤行，故而有关教学的设计方案称为教案，教案里活动着的人是教师而非学生，毋须什么学案；后者可简称为“学时代”，学生翻身成为学习的主人，学什么、怎么学、学到什么程度，教师要掂量着学生的心思规划蓝图，甚至还要力邀学生参与、选择教学内容、方式、方法，这才催生了学案，教师的主导作用还要发挥，故又称“导学案”。
恕我妄下断言：有关导学案的困惑，多半以上都来自教学观念的纠结。当下，“教时代”未去，“学时代”已来，导学案上纠缠着新旧两种教学观念的藤蔓，以致导学案呈现诸多怪现状：
导学案里横插着“教”的活动。比如“设置情境，导入新课”八个字赫然挡在第一环节，谁来设置？谁又来导入？混淆了导学案的主体，不困才怪！
导学案上演绎着整个教学流程。从出示目标到布置作业，教师将教学那点事儿在导学案上展露无遗外还一一师生共演，模糊了教与学的功能，不惑才怪！
导学案呈现着学生的课外劳动。“课下做做，课上展示”成了导学案使用时尚。学生怎么“学”的？课堂教学的“功”何在？不在“学”上下力，不死才怪！
教学观念不转变，导学案的冤案洗雪不了！
学生学习自主不了，导学案的案情明白不了！
第二章 跳动在导学案上的脉搏
“教学观念不转变，导学案的冤案洗雪不了！太精辟了，导学案是学生自主学习的方案，选择使用导学案教学，就意味着课堂模式的根本转变，教师的教变为学生的学，现在再抱怨导学案有--问题的，首先应该看看自己的课堂模式，然后再看看自己设计的导学案。”这是3月14日作者 [zzbszlxl]对拙文《导学案之思1：导学案背后的教学观》的评论。老实说，这是我一周以来最想听到的回声，不是因其赞成，而是基于其与我的话题一致。
我们是无法阻止新事物的到来的，就像无法阻止春泥下面的草根发芽，它的生命力会迟早切开土层迎风而长灿烂一秋的。既不能阻止，也不要报以怨声，不平只会增加焦虑。那就用原点思考法：审视它所带来的棘手问题，考量棘手问题背后的根源，从而找到适宜的良方。
从有关导学案的各方声音可以清晰听出这么一个共振——导学案致使课堂结构发生了变化：课堂变成了导学案展示课，学生对导学案兴趣锐减，导学案抄袭现象严重。课堂应该是什么样子？学生的兴趣靠什么维持？为什么可以抄袭？种种问题的表象之下埋藏着教师的深刻恐慌：导学案一来，学生“学”不好了，老师不知怎么“教”了——课堂教学原有的平衡被打破了。
这可是一个可喜的变化，老师的目光开始关注学生的学习了。不是吗？现在让我们试着绕到问题的背后：课堂是学习的课堂，课堂的主流是学习而不应是学习结果的呈现；课堂是引起-维持-激发学习的课堂，学习的兴趣理应根植于学习，没有学习的学习何来兴趣；只有答案可以抄袭，引起学生能力与倾向变化的学习抄袭不来：学习，唯有学习才是课堂教学的命脉；唯有学习才是导学案跳动着的脉搏，唯有导引—呈现—检验学生学习的导学案才能使课堂昂扬着活泼泼的生机。
学习的核心是思考。思考能让学生体验到理智高于事实的权力感，这种权力感是人内心根深蒂固的需要，是推动人成为发现者、研究者、探索者的源动力，这是苏霍姆林斯基的基本思想。谁来唤醒学生的思考？——教师。如果说学生的思考是一堆篝火的话，教师的思考则是点燃这堆篝火的打火机，但听卡巴一声火苗闪动，那篝火便毕毕剥剥由小而大燃将起来。让学生生活在思考的世界里！这是导学案的使命，课堂变死也好，学生无趣也好，抄教辅也好，这些问题统统都交由思考去炙烤吧，不消三日便可见到问题表面的嘈杂一一焦黑、剥落，那通红通红的火心便是问题的真相。
教学观之外，导学案引发的更是教学本质的思考。也许关于导学案编写与使用的经验有很多，但是真正有关导学案的思考可能才刚刚开始。我想，我们就是这些思考者。
“这样编导学案，那该用去多少时间啊！”是的，我们没有太多时间。但是时间若用来思考如何引发学生思考的思考上，不正得其所用么？
第三章 三用三管导学案
课前预习、课中学习、课后温习是学习的三个持续发展的阶段，导学案作为可资学生学习的案头之物，理应体现学习的全过程，为每个学习阶段提供各具特色的导学功能，教师则据其功能分别施以管理，这里姑且概而言之为“三用三管”。
预习用：唤醒旧知，寻找起点
自行管：学生自主，教师考量
没有人能够目测自己的身高，学生在预习中只能做力所能及的事情，因而老师常劝诫学生说“预习一下，找出学习的重难点”，却从来不说“预习一下，掌握学习的重难点”。预习是一种旧知迎逢新知的学习行为，随着视听等感官的运作，新知冲击着旧知的堤岸，与之相关的旧知如同听到春信的草根，机灵灵睁开睡眼，看到的也仅是新知中的同类，那陌生的则要凭借心力去磨一磨，因而建构主义说新知就是旧知同化的结果，在中国老祖宗那里这叫作“以其所知，喻其不知，使其知之”。导学案预习部分的功能就是要在知与不知之中架起桥梁。
这个桥梁就是学生学习新知的起点，学习的起点往往决定教学的成败：所定起点低，课上学生就吃不饱，就窝工；起点高，学生就吃不了，就浪费。因此，关于预习，不要让学生忙着学习新知，而要想办法探察学生的旧知，在旧知中找到学习的起点。预习设置，可以敲山震虎的题目进行探测，以逗引学生学习的起点；也可用举重若轻的问题进行激发，以捕捉学生学习的起点：一句话，要探明学生学习的起点并据此进行教学，是预习的基本功能。
教是为了不教，叶圣陶这句话后面还应有一句：管是为了不管。教师管理学生学习的最终目的是让学生学会自我管理，因此有人说成功是自我管理的智慧。我们的学生不缺管，很缺自管，自管应该是自主学习的基本内容，教师只须站在一旁思考调动学生自管的策略罢了：管都管了，让学生自管自还不好办吗？对预习的考量，除了要快捷地找到学生学习的起点，还要察看学生自行管理的情况，以便因人指导。
所以，预习部分也要写明目标，学生好依标自学，自管。
课中用：建构新知，落实目标
多元管：师生互动，管即评价
加涅认为“教”通常是“学习”的外部条件，这意味着教和学是可以分开的，没有教，人们可以自学；没有学，教是不成立的。由此我生发一个断想：课堂教学有机互渗着教与学两条线索，教引起、维持、促进着学生的学，学在教的导引之下生发能力或行为倾向相对持久的变化。
那么，所谓教案，它所体现的是教师帮助学生学习的一系列活动：学生走向哪里？学生从哪里出发？如何走到那里？需要创设怎样的学习条件？如何知道已达到教学目标？对未达标者如何补救？从教学目标到教学过程、教学手段、教学评价等，教案折射着教师“我怎么教”的理性思考。学案则是学生“我怎么学”的外在反映，学习目标、学习过程、学习手段以及学习评价等，均是从学的角度出发做出的有理设置，因此，学案原则上应由学生参与编制，如若不能，亦应由教师从学生学习的角度设想、推断、研制。从这个意义上讲，教案与学案密不可分，它们是同一内容不同主体活动的行为参照，多媒体等则是教学的辅助手段，它所呈现的内容应与教案一致。
话到这里，学案在课堂教学中的应用问题就不言自明了。如果你的教学方式是受授式，你讲学生听，就根本用不着学案，勉强用之亦不过当它为“练习卷”；如果是对话式，在教师主导下学生探究，学案的主要功能则是评价，让学生将学习成果落实到书面表达上，或演算，或论述，或练笔，完成一个目标评价一个目标，这可能就叫“项项清”。如果是自主学习，教师的主导性主要体现在组织上，学生学习以小组活动为主，学案在呈现教师的导学作用之外，主要呈现学生的学习过程，所谓导与学并举，这或许才称得上“导学案”。
至于管理，则据以上三种功用，亦该有三种匹配方式：既为练习，“练习卷”即收即改即时反馈为妙；“项项清”者当然是课堂上核实，即刻检查学生落实目标情况，以调节教学活动；“导学案”主要呈现学生自主学习结果，课堂上自主学习一个目标，则展示一下学习成果，或小组内评，或组间互评，或教师抽验。
这里，管理即评价，评价镶嵌在教学活动之中，是课堂教学的一部分。
课后用：巩固新知，迁移能力
教师管：查漏补缺，补救教学
这一部分，我想就是通常所说的作业。有关作业“巩固新知，迁移能力”的作用将于另文赘述，这里，单就导学案中作业的一个显见问题谈谈其编制问题。
请看下面一个导学案：
《我的母亲》导学案
学习目标
1．浏览课文，在小组讨论的基础上，说出前三段在结构和内容安排上的妙处。
2．朗读句子，结合上下文说出相关词语的分寸感，初步认识自传的语体特点。
学习过程
一、写法理解：课文标题为“我的母亲”，而文章前三段只有一句提及母亲，其他内容似与“母亲”无关，你怎样理解这种安排？
二、品味语言：结合上下文，品味下面语句中划线词语的分寸感。
1．我在这九年（1895—1904）之中，只学得了读书写字两件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一点儿底子。
2．在这广漠的人海里独自混了二十多年，没有一个人管束过我。
三、解读文本：文章结尾写道“我在我母亲的教训之下度过了少年时代，受她极大极深的影响”，表现在哪些方面？请从文中找出来。
四、作业
小练笔：你在哪些方面深受自己母亲或父亲的影响呢？请写一个片段。要求：60字以上，叙议结合，突出母亲对你的影响，可以用各种描写手法。
小练笔将文本与学生的生活联系在一起，以内化文本内容——胡适母亲对其的影响，同时逗引学生对生活的观察与体验，培养或强化学生对亲情的理解与感受。这种意识很好，所谓语文生活化即是如此。
但是，这节课的学习目标是什么呢？目标1为评价写法，目标2为品味语言；小练笔考查的是什么呢？叙议结合及各种描写手法的运用能力。显然，所查非所学，描写手法与叙议结合的写法什么时候学的？如果学过，这是考查旧知；没学过，学生如何会用？所学未见查，学生对结构安排的妙处及自传体语言的分寸感掌握得怎么样？我们不得而知，教师也未必知道，那么这节课的有效性就无从考查。课后问教师教学效果怎么样，答曰自以为差不多。差多少呢？拿出证据来。
证据就是学生学习后的检测情况，学什么检测什么，这是检测的基本原则。作为检测的重要内容——作业——决不能含胡、随意为之，它的产生要基于三方面的考虑：
一、为什么要设置作业？要有明确而具体的目标意识。这里所说的目标既指语文教学的大目标，更指“这节课”的小目标，教师要善于用一个个小目标完成语文教学的大目标，一天天作业，一天天走近语文教学的理想。
二、设置什么样的作业？在原情境中检测，考查的是记忆能力；在新情境中检测，考查的是迁移能力。无论哪种情况均需与“这节课”的能力目标相匹配。上述案例中的小练笔即属新情境，其指向“语言的分寸感”或“结构安排上的匠心”才好，这样才能做到“节节清”，节节清查目标的达成情况。
三、如何反馈作业情况？作业反馈，表面上是查漏补缺，实际上是建构知识网络，巩固旧知以建新知：对达标者，引导其顺利投入新知学习；未达标者尚需查明旧知不稳之处以施补救再推进新知。
可见，作业事关新旧知的衔接与构建，不仅作业内容的设置要处处有心，作业标准也要项项着意。案例中小练笔要求“60字以上”就有失妥帖：多少字算“60字以上”？多少字才能够用上“叙议结合”？多少字才能够“可以用各种描写手法”？无厘头作业会不会让语文教学成为一笔糊涂帐？
作业部分的导学案是要收缴、批改、反馈的，它是“这节课”的闭幕辞，其质量即是“这节课”教与学的质量；又是“下节课”的开幕辞，其奠基作用与新知生死攸关。
第四章 导学案在向谁叫板
前言：导学案的编制与使用已讨论有日，有许多惊喜，更有
未尽期待，还想以砖论引发玉议，特作叫板之文，以此收关。
课程改革无论改什么，怎么改，板子最终都得打在教师身上。导学案称得上课改的产物，它的诞生经过了怎样的质疑、尝试、论证，是我们无从知道的，所能确信的是，我们实行的是拿来主义，将别人的果实接种到自己的土地上。可是，由种种编写的、使用的及由此产生的课堂的问题不难看出，它在我们的地盘上似乎不太符水土。是引进者的问题？推广者的问题？导学案在向谁叫板？
我们还让导学案说话吧。请看下面这个导学案：
《邹忌讽齐王纳谏》导学案
学习目标：
1．正确解释“孰、美、蔽、谤讥”等重点词语，翻译重点句子。
2．欣赏邹忌设喻说理的讽喻艺术。
3．能对生活中的实际问题进行艺术性劝说。
学习过程：
一、 创设情景，导入新课
二、 走进文本，理解文意
1. 赛读课文（读对字音，读准节奏，读出语气）
2. 结合注释，解释词语，翻译句子
3. 教师提示易错字义、特殊句式
三、 简析文章，探究文理
1. 我看邹忌的“讽”。邹忌是如何委婉规劝的？从中可看出他是怎样的人？
2. 我看齐王的“纳”。齐王是如何做的？从中可看出齐王是怎样的人？
3. 讨论交流：邹忌劝谏成功的原因是什么？
4. 赏析文章语言艺术：可从语言特色、人物形象、手法运用等方面进行赏析，体会邹忌委婉的语气，高超的技巧。
四、文本延伸，学以致用：任选一个话题（1．劝同学不要迷恋网吧２.劝爸爸不要吸烟）你也尝试做回邹忌吧，让忠言顺耳也利于行。
且不论目标制定与落实的问题，也不论环节设置的合理性问题，但揪第三个环节（简析文章，探究文理）的四个问题所暗含的问题。实际教学中，学生对1、2两个问题的讨论积极热烈而且成果显著，经多组学生的碰撞答案基本呈现；可是对问题3、4的讨论，学生却仿佛一时失语，无论教师如何推动就是掀不起讨论的浪花。为什么？执教者与观课者纷纷将矛头指向问题的难度，认为问题过难学生无从着手；我的结论则是问题已然解决何须再论！问题1的答案就是问题3的答案，问题4不管从哪个角度思考说的还是问题1的结论。三个问题一个答案，教师竟浑然不知，竟言之凿凿问题梯度太大，这真是一个玩笑，却当真不是玩笑。
形式反映内容。任何形式都是内容的附属物，当形式大于内容燃起形式主义的火苗时，往往是内容出了问题：内容的骨架支不起形式的彩衣，我们的课程设计与实施能力用不起导学案。这样说难免过于武断，且用证据说话，请用下面的问题考量自己设计导学案的情况：
导学案要把学生导向哪里？为什么要导向那里？导学案的目标要求明确呈现学生学习后的结果，以收目标导学之效。
导学案导学的起点在哪里？任务性问题的区分度有多大？导学案所呈现的学习过程，必定是问题之间的接力跑，由浅入深达向终点。
导学案导学的证据在哪里？怎么知道学生在导学下进步了？导学案是教学手段也是评价手段，每一步都理应是学生进步的明证。
如果经得起这些问题的考问，无论怎么使用，导学案都会有益于课堂教学；即便不用导学案，这样的教学设计也会迎来教学的高效。高效，始终是思考的高效，能力迁移的高效。
能不能让学生真正思考起来？能不能让学生在思考过程中成长？导学案的“导”一字千钧，力不足者举不起啊。
然而，这板子为什么只打在教师身上？我们在何时何地“被学习”过这些内容，我们在何人何教材的指导下“被培训”过这些内容，我们设计及施教策略可也“被导学”过？
导学案在向谁叫板？
