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信息技术与学科课程整合的内涵与层面实质分析研究 张际平, 高丹丹 [摘要]尽管信息技术与学科课程整合是我国当前基础教育改革和发展的一个热点,但人们对这一热点更多 的是疑虑和困惑,对许多问题还不十分清晰,甚至出现一些错误的理解和认识。导致这一现象的主要原因是 在提出/整合0概念之前,并没有认真进行相关的预研究,尤其是对整合的实质分析研究。整合的实质分析研 究涉及整合的内涵、整合的层面、整合的条件、不同学科可整合的紧密度以及整合的难点和策略等几个基 本而又实质的问题。本文将主要围绕前两个问题展开初步的研究。 [关键词]信息技术;学科课程;整合 开展信息技术与学科课程的整合是我国当前信息技术教育应用和普及进程中的一个热点问题。正如原 教育部部长陈至立2001年在全国中小学信息技术教育工作会议上明确提出的,“加强信息技术教育与其他 学科课程的整合是当前和今后中小学普及信息技术教育的主要目标和任务之一”,“要努力推进信息技术 与其他学科教学的整合,并把信息技术教育融合在其他学科的学习中”。教育部部长助理、基础教育司司 长李连宁2002年4月在全国课程改革试验区研讨会上也指出:“新一轮基础教育课程改革,要突出强调信息 技术与课程的整合,使新课程在一个比较高的水准上推进。”目前,从中央到地方的各级教育领导部门、研 究机构、学校以及诸多专家学者从各个角度对此投以关注。各类教育刊物乃至网上发表的相关文章和观点 也随处可寻。 但是,从本质上讲,人们对这一热点问题更多的是困惑,对整合方面的许多问题还不十分清晰,甚至出现了一 些错误的观点或认识。引起这一现象的主要原因是在提出“整合”概念之前,并没有认真进行相关的前期 研究,尤其是对信息技术与学科课程整合的实质分析研究。实质分析研究主要涉及“什么叫整合”、“如 何开展整合”、“实施整合的主要条件”以及“难点和策略”等几个基本而又关键的问题。本文将先针对 “整合的内涵分析”和“整合的不同层面分析”两个基本问题展开讨论。当然,本文讨论的问题并不是最 终研究结果,而是为了引发大家对这些问题开展进一步的深入研究和探讨。作者将在现有研究的基础上对 “实施整合的主要条件分析”、“不同学科与信息技术整合的关系分析”以及“整合的难点与策略”问题 作进一步研究。 一、信息技术与学科课程整合的内涵分析 整合(integration)在英语中的实际含义可主要解释为综合、融合、集成、成为整体、一体化等。通常认 为,19世纪的英国哲学家、教育家斯宾塞(S?B)在他的《第一原理》(1862年出版)中阐述进化哲学时创用了 “integration”这一术语,此后,“整合”逐步成为生物学、生理学、心理学、社会学、物理学、数学、 哲学等多个学科所共用的词汇。当然,在不同的学科领域中,整合都具有其独特的含义。而在哲学意义上, 整合通常是指若干相关事物或因素之间相互作用而合成为一个新的统一整体的建构和序化过程。在这一过 程中,既是此事物/整合于0彼事物的过程,又是彼事物/整合于0此事物的过程,其结果是引起这些相关事物 的共同发展变化,以及合成一个新的统一整体。 综观目前所有针对信息技术与学科课程整合的研究和论述,人们普遍关心的是信息技术“整合于”学科课 程,而学科课程“整合于”信息技术的方面则鲜为提及。然而,以辩证唯物主义的观点来看待问题,整合的 作用应该是双向的,即信息技术与学科课程的整合不仅会引起学科课程的组织结构、形式和内容、教与学 的方式和方法的整体变革,而且同样也应该引起信息技术在应用层面、技术层面以及研究层面的重新建构 与发展。当然,由于人们目前所关注的视角是教育领域,所以探讨和考虑问题的重点无疑应该是前者,即信 息技术如何“整合于”学科课程。 依据上述的理解和界定,信息技术整合于学科课程绝不是简单的纳入或功能的叠加,也不仅仅是工具或技术 手段层面的应用,而是如何将信息技术实际地融入到学科课程的有机整体中,使其成为整体不可缺少的一部 分,或形成一个新的统一体。在这一过程中,所引发的结果无疑将是学科课程在功能结构、形式和内容以及 教与学方式和方法方面的整体变革。 ·所谓功能结构的变革是指改变以往课程过于注重知识传授的形式,是要突出强调有利于培养学生积极主 动自主学习的态度和学习能力的增强。与此同时,也将改变课程结构过于强调学科本位、科目门类过多过 杂的现象,更多地考虑综合类、校本类、符合学生个性发展类型的课程设置,从本质上体现出整合后课程结 构的均衡性、综合性和选择性。 形式和内容的变革是指改变传统课程内容的繁、难、偏、旧和惟书本知识的现象,加强课程内容与社会发 展、科技进步、现实生活相关知识的联系,突出有利于学生终生学习必备的基础知识和技能、能力培养方 面的内容。 教与学方式和方法的变革重点则是对学生学习方式的改变,从被动接受学习、死记硬背、机械运用转变为 主动自主学习、善于思考、灵活运用的学习方式。与此同时,教师的教学方式也必须适合这些转变,将教的 过程重点放在如何有针对性地对学生的自主学习提供有益帮助、策略地引导和启发学生的思考、正确指导 学生如何举一反三灵活运用所学知识上。
图1归纳了整合前与整合后学科课程在功能结构、形式内容和教与学方式方法等主要方面应体现出的 变革。 依据上述要求可以看出:信息技术整合于学科课程不是一个简单的过程,涉及的因素很多,相当于一个系统 工程。在这一过程中,重点要考虑的因素既包括教育政策方面(例如课程设置的改革、培养目标的制定等) 、教材的建设(形式内容),也涉及教师队伍的建设及学生学习方式和方法的根本改变。当然,无论是课程设 置的功能结构,还是学习的形式内容和教与学方式方法的变革,信息技术与课程整合所要达到的目标是清楚 的,那就是为了整体优化教与学的过程和实现有效改善与提高学习者的学习效果。 二、整合的不同层面分析 依据对信息技术整合于学科课程的内涵分析,实质的整合将引发学科课程的全面变革。就目前而言,这一目 标离我国基础教育的现状还有相当大的距离。但这并不意味着信息技术整合于学科课程就无从着手。人们 完全可以先从不同的角度,或者说不同的层面来考虑如何开展和实施整合。要从不同角度或层面来开展整 合,首先所涉及的问题就是要进行不同层面的分析研究。这里所指的层面,可以理解为达到最终整合目标的 难易程度,或者说不同层面都会有整合作用,但实现的难度却有不同。通过不同层面分析研究,可以对“信 息技术在不同层面与整合的关系”、“有哪些与整合相关的问题值得进一步研究”等问题有一个比较清楚 的认识,从而有的放矢地开展信息技术与学科课程整合的研究。 1.学习目标层面 这一层面是指将信息技术本身作为一门学习的课程,也就是说,信息技术知识内容是作为学生学习的对象和 目标。从表面上看,这一层面似乎与整合没有直接关联。其实不然,教育部将信息技术定为我国中小学生的 一门必修课程时就指出:/使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的 信息素养,把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段,为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要 的基础。 (《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》,2000年)很显然,要达到这一学习目标要求,采用传统 的知识传授方式和以书本知识为主的学习形式是完全不可能的。 信息技术作为实际的一门学习课程,无论是从教材的形式内容设计,还是教与学的方式和方法,都要求有一 个全新的视角。目前,国内很多中小学信息技术课程的教材在形式和内容上都采用了“以任务驱动或以任 务作为学习目标”的方式。学生通过完成一个特定的任务,例如在计算机上写一篇作文或画一幅画,来学习 掌握信息技术课程中的某个知识和技能。很显然,这种学习方式使学生不仅学习了信息技术,同时也间接地 结合了其他学科知识的学习,在某种程度上使信息技术有机地与其他学科课程融合在一起。所以从某种意 义上说,这一过程实际上也是涵盖了与其他学科一定程度的整合作用。 当然,在这一层面,信息技术本身既是学习目标又是学习工具,也就是说,学生是通过信息技术来学习信息技 术,整合似乎又是自然的。然而,就信息技术整合于其他学科(除信息技术课程本身以外)而言,这一层面仍 有许多问题值得探索研究。尤其是“以任务驱动的学习方式”如何紧密地与其他学科内容无缝地结合起来 ,这就直接涉及到信息技术课程教材的形式内容如何按整合于其他学科的要求来编写,以及信息技术课程本 身如何实施有效的教学和学习等问题。 2.教与学的工具层面 从应用的角度讲,信息技术作为工具无疑会有助于提高和改善教与学的效果。而从整合的角度讲,只要合理 使用并真正有利于教学和学习效果的提高,它就是起到了一定的整合作用,因为整合最主要目的之一是为了 改善和提高教与学。也就是说,作为工具层面,同样涵盖着与学科课程整合的意义。就目前我国整合研究现 状的总体而言,似乎大多数的成果还是处于这一层面。当然,如果简单地认为只要将信息技术用在了教学过 程之中就是整合,这也是认识上的一个误区。本文希望通过工具层面的分析研究,可以从实际应用的角度来 考虑“作为工具,有哪些方面是可以更有效地为提高和改善教学服务”、“在不同的工具层,还有哪些技术 和方法值得人们进一步去研究和提高”等问题,最终直接或间接地达到或实现与学科整合之目的。一般来 说,教与学工具层面的应用可以归结为以下几个主要方面: 演示工具 这是信息技术用于学科教学的最初表现形式,在某种程度也可以说是信息技术和课程整合的间接形式,因为 利用信息技术作为工具,在不同的学科教学和学习过程中可以起到一定的改善和提高效果的作用。例如,教 师可以使用现成的计算机辅助教学软件或多媒体素材库,选择其中合适的部分用于自己的教学讲解,也可以 利用Power point或者一些多媒体制作工具,综合利用各种教学素材,编制自己的演示文稿或多媒体课件,清 楚地说明讲解的结构,形象地演示其中某些难以理解的内容,或用图表、动画等展示动态的变化过程和理论 模型等。另外,还可以利用模拟软件或者计算机外接传感器来动态地演示某些实验或科学现象,生动形象地 帮助学生理解所学的知识。 当然,我们这里指的信息技术作为演示(或呈现)工具并不是“装样子或摆设”的那一种,而是指它的使用功 能和教学效果是传统工具或媒体(如投影、幻灯、电视等)所难以或无法达到的,或者说具有不可替代性。 虽然这种方式对学习者而言仍处于被动的学习方式,但就目前现存的以课堂和群体教学为主的教育方式来 说,信息技术作为有效的演示工具渗透到不同学科的教学无疑是有现实意义的。这也可间接地视为是与学 科课程整合(渗透、融合、融入)的一种形式。 个别化学习工具 计算机、多媒体和网络作为个别化学习工具的时间虽然不是很长,但发展速度、作用和效果也是比较显著 的。以个别化学习的课件为例,学生不仅可以按自己的需要(知识基础、兴趣、目标等)来选择学习内容和 确定学习进程,而且还可以选择相应的学习策略,在交互的环境下进行自主学习。尤其是一些集娱乐游戏为 一体的个别化学习课件,可以极大地激发学习者的学习兴趣,使学习者能产生强烈的学习欲望,从而形成良 好的学习动机。从根本上说,兴趣、欲望和动机是学习者有效学习的根本动力。作为学习工具,能起到这样 的作用和效果确实值得人们关注。此外,许多操练型和辅助测验课件,可以让学生在练习和测验中强化和巩 固所学的基础理论和概念方面的知识。同样,模拟型、仿真型、问题求解、个案分析等课件可以培养学生 操作技能和分析解决问题的能力。 目前,国际上提出的“电子作业支持系统(EPSS)”概念是有效支持学习者个别化学习的强大工具。EPSS不 仅可以满足学习者的个别化自主学习,而且更重要的是可以从支持的角度让学习者“边干边学”,或者说“ 干中学”,而通常的课件(包括目前市场上多数的课件)往往是“干前学”或“先学再干”。后者一般会走 入“黑板或书本搬家”的形式,而且弄得不好反而会使学习者对学习感到枯燥乏味。实际上,人们在很多情 况下是希望在实际的工作或学习中碰到难点或疑点时能及时得到他人的帮助和指点。比如说,当一个学生 在家里做课外作业时碰到一道难题,此刻他最期望的是有一个教师能给予帮助指点。EPSS系统就可以充当 这一“教师的角色”。学生只需将他的问题输入计算机,系统就会针对问题从EPSS知识库中找到相关的答 案或参考解决方案,而且还可以根据学生需要进一步提供与问题相关的知识内容讲解。 当然,从整合的角度讲,信息技术作为个别化的学习工具还有很多值得进一步深入研究的问题。而且,很显 然这方面的研究难度相比演示工具层面要大得多,因为这不仅包括技术和方法本身,还涉及现有的课程设置 和结构、教师的作用定位、教材内容形式和学习方式等,尤其是如何来变革现存的课程设置和结构,让学生 能有更多的学习时间和空间的选择权。 协作学习工具 与个别化学习相比,协作学习有利于促进学生高级认知能力的发展,有助于学生协作意识、技巧、能力、责 任心等方面素质的培养,因而受到广大教育工作者的普遍关注。但是,在传统的课堂教学中,由于人数、教 学内容等种种因素的限制,常常使得教师有心无力。计算机网络技术为信息技术和课程整合、实现协作式 学习提供了良好的技术基础和支持环境。计算机网络环境大大扩充了协作的范围,减少了协作的非必要性 精力的支出。在基于Internet网络的协作学习过程中,基本的协作模式有四种:竞争、协同、伙伴和角色扮 演。组织不同类型的协作学习对技术的要求程度不同。 竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境,通过Internet进行竞争性学习,看谁能够首先达 到教学目标的要求,在培养学生技巧和能力的同时,培养学生的竞争意识和能力。基于竞争模式的网络协作 学习,一般是由学习系统先提出一个问题或目标,并提供学生解决问题或达到目标的相关信息。学习者在开 始学习时,先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手(也可由计算机随机选择或计算机本身作为竞争对 手),并协商好竞争协议,然后开始各自独立地解决学习问题。在学习过程中,学习者可看到竞争对手所处的 状态以及自己所处的状态,学习者可根据自己和对方的状态调整自己的学习策略。竞争一般要求具有较强 的网络教学软件的支持才能进行。 协同是指多个学习者(群体或小组,最佳组合是五至八人)共同完成某个学习任务,在共同完成任务的过程中 ,学习者发挥各自的认知特点,相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的 深刻理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协调合作的过程中逐渐形成。协同学习的实现不仅需要多种网 络技术的支持,而且更重要的是要有一个软件,称为群件(GROUPWARE)的支持。群件不同于一般的教学软件, 也不同于视频会议系统或聊天室,而是重点体现群体学习的组织管理和控制,尤其是要有一个教师角色(虚 拟)的存在,具体负责着学习的全过程。由于群件在技术上的实现有较大的难度(目前实际可用的群件产品 还没有),所以在网络上实现真正意义上的协同学习还有较长一段距离。 伙伴是指在网络环境下找到与现实环境中的伙伴相类似的学生,基本固定在网上长期共同协作、共同进步 的过程。另一种伙伴形式是由智能计算机扮演伙伴角色,和学生共同学习,共同玩耍,在必要时给予一定的 帮助或指导等。伙伴学习形式的实现比竞争或协同要简单得多。 角色扮演是指利用网络来创设一个与现实或历史相类似的情境,要求学生扮演其中的某一角色。通过角色 的扮演,学生可以从中培养个性,培养独立处理问题、判断问题和决策问题的能力。角色扮演对情境创设的 要求较高,情境必须尽可能真实,选题要有现实意义,学生主动参与度要高。此外,对学生扮演角色的程度要 有较客观的评价。 当然,协作学习不局限于以上四种学习模式。从整合角度讲,协作学习的实现要比个别学习难度大,其中除 对网络技术本身要求较高以外,对交互程度、协作学习的组织与管理以及协作学习的策略和方法等方面都 有较高的要求。 学习交流工具 交流是学习的重要形式之一,没有交流的学习往往是被动、乏味和呆板的。而且更重要的是,通过交流,人 们对知识的获取和掌握(保持)程度要远高于其他形式(光听、读或看等)。著名实验心理学家赤瑞特拉的实 验就证实:人们一般能记住自己阅读内容的10%,听到的20%,看到的30%,听和看到的50%,而通过交流自己所 记的内容为70%。从技术上讲,信息技术(包括计算机和网络)可以为学生提供人与人(包括学生与学生、学 生与教师、学生与家长等)的交流和人机交互(也称互动,它实际上是人与学习资源的交互,这种交互从本质 上讲也是一种交流)。而且这种交流和交互是可以不受时间和空间限制的交流。通过交流,即使是不改变学 习策略和学习方法,学生也能增长知识,同样也能间接地起到增进人与人之间的情感和交往能力的培养。当 然,对提高学生的学习兴趣、主动性和积极性也会有一定的帮助。 信息技术作为学习交流工具,是指利用信息技术建立起学习交流的一个平台,让学生可以在任何时间或任何 地点以不同方式与教师、同学、家长或学习资源等进行交流,同时也可赋予学生自由开辟专题和聊天室的 权利,使他们在课后有机会对课程的形式、教学的内容、教师的优缺点、学习上的问题等进行充分的交流 。另外,学生在网上与部分或全体同学一起做家庭作业也是学习交流的一种形式。从形式上看,要实现上述 交流并不需要复杂的信息技术,它只需在有互联网或局域网的硬件环境下,采用简单的BBS、聊天室或e- Mail等工具即可。实际上,情况并非如此。因为要真正达到学习交流之目的,以上的技术方法和现有的网络 环境(硬件和软件)等是远远不能满足的。比如说,如何实现“交流的实时性”和如何提供或创设“交流的 真实情境”,对学习交流而言,实时性和真实性几乎是两个重要而基本的条件,实时性要求交流是现时现刻 的。比方说,当学生有某个问题希望得到解答,他期望通过与他人交流并即刻得到答案或回复,但目前的网 络应用情况是很难做到这一点的,因为对该学生所提问题,相关的学科教师或专家往往此刻不一定在网上( 在线)。即使从理论上说可以通过设计一个庞大的知识库和专家系统来实现这种可能,但现有的技术和方法 (包括对知识的理解和生成、问题的查找和匹配等)还远不能满足这种要求。交流的真实性要求交流平台是 一个能提供与真实环境基本相一致的虚拟情境。因为人与人之间的交流不只是以文字的形式,尤其是学习 上的交流,更重要的是能在有声有色或图声并茂的环境下进行。对现实世界来说,它是一幅画(活生生的 画),其中也涵盖文字。尽管文字可以来描述或讲述现实世界,但对没有相关知识基础或背景的人来说是不 能理解实际含义的。比如说“黄山是一座美丽的山”是一句文字描述,但对没看见过山的学生而言则不会 理解这段文字的意思,更不知道黄山的美。尽管信息技术可以提供学习交流的平台,但要实现或创建一个交 流的真实情境,无论是在技术上还是方法上,目前应该说还有相当大的距离。 从学习的角度看,交流的重要性是显而易见的。信息技术既然可以提供这样的交流平台,从整合的角度讲完 全有必要对它开展进一步的研究。当然,这一应用层与上述的几种应用相比似乎难度要更大些。虽然EPSS 方法、专家系统、人工智能技术等可以为交流的实时性的实现提供可能,而超媒体、流媒体、虚拟现实等 技术可直接用于交流真实情境的创设,但目前这些技术总体上还没能真正在学习交流工具上得到实际和广 泛的应用。这也正是需要通过信息技术与学科课程的整合来逐步实现的目标之一。 信息加工和认知工具 从根本上讲,信息技术与课程整合是为了整体优化教与学的过程和实现有效改善和提高学习者的学习效果 。在这一进程中,不仅要提高学生的信息素养,更重要的是要培养学生利用信息技术来对信息进行加工和处 理的能力,以及提高其认知水平。这是因为当今社会(信息社会也好,知识经济时代也罢),知识和信息都是 社会的重要资源,但知识不一定完全代表信息,而信息往往包含大量的知识。具备对信息的加工和处理能力 就具备了获得更多知识的能力,同样,具备获取更多知识的能力,也就体现出较高的认知水平。 如果说以上几个工具应用层主要是为了使学生更有效地获得和掌握知识,那么信息加工和认知工具层就是 一种能力的培养,即获取知识的能力,用更简单的说法是“学会学习”的能力。那么,信息加工能力的培养 应主要体现在哪几个方面呢?首先,是要培养学生能熟练地使用信息技术,如计算机、网络、常用的软件工 具等。其次,培养学生如何去获取信息的能力,尤其是懂得如何(通过哪个途径)去获取所需的信息,这一能 力的培养往往要比学会使用难些。这就好比一个司机,既要会开车也要会识路,尤其要知道达到目的地的各 条路线和最佳路线。可以说,信息技术的使用和获取信息的能力是学生具备一定信息素养的标志。只有在 这些能力的基础上,才谈得上培养处理和加工信息的能力,具备处理和加工能力,首先是具备判断信息是否 有用的能力,这也是一种认知能力。因为只有判断所获信息是有用的,才能对它进行重整、加工处理和再应 用。加工处理和再应用过程不是对信息的简单整理和舍取过程,而是一个理解、掌握、综合和内化的过程, 这一过程在布卢姆认知领域目标分层中属较高的认知过程。虽然信息加工能力可以通过各种方式培养(阅 读、书写、与人交流、协作、实践等),但信息技术为这种能力的培养提供了更大的空间和可能。这不仅是 信息技术可以提供无限(在理论上)和丰富的信息资源,而且信息的表现形式和更新速度是其他方式无法比 拟的。从根本上讲,信息加工能力的培养在很大程度上会依赖于信息的表现形式和新旧程度。首先,信息要 有利于方便处理和加工;此外信息(尤其是涉及科学技术、社会发展、市场经济等)的新旧程度往往会决定 它的有用程度。 从整合的角度培养学生信息处理和加工的能力是希望达到的重要目标之一。这不仅是从信息素养角度,而 是要求从教学方式和学习方式的变革,使学生真正能成为自主学习、善于思考、会学习和创新的人才。当 然,要实现这一目标(信息技术作为信息加工和认知工具)还有很大的距离。其中的难点之一是如何建设好 一个丰富可用的信息资源库,以及确保为学生提供的学习信息是快捷和最新的。 3.学科课程层面 这一层面是指将信息技术实际地融入到学科课程中,使其成为有机整体中不可缺少的一部分。从某种意义 上讲,这一层面才是实现信息技术整合于学科课程的最终目标。正如前面内涵分析所述,实现这一目标不只 是工具层面的应用,而是要求学科课程至少体现出三个主要方面的变革:功能结构、形式内容以及教与学的 方式和方法。 功能结构的变革是要体现出课程结构的均衡性、综合性和选择性。均衡性是指学科科目设置总体上的平衡 性,而不应该偏重哪几门课程。当然,课程结构的均衡性的体现重点是要从学生全面发展(德、智、体、美 等)的角度考虑,尤其要改变现有的以应试为主的课程设置。综合性主要是指克服每门课程过于强调学科本 位的现象,更多地体现出与其他课程之间的交叉性,同时也体现出克服科目过多和过杂的情况。选择性则是 指课程设置要符合灵活性的要求,可以让学生依据自身的情况和需要来进行课程的选择。只有这样,才能真 正为学生的个性化和自主学习提供可能。当然,课程功能结构的变革直接与一个国家的宏观教育政策和培 养人才的目标有关。 关于课程功能结构变革的最终趋向,看一下美国近期提出的一项“2061计划”(Project2061),可能对我们 会有较大的启发。这项计划在更高层次上提出了信息技术应与各学科相整合的思想。它将现行中小学12年 应学会的科学文化知识重新归纳为科学本质、数学本质、技术本质、自然环境、生活环境、人体结构、人 类社会、技术世界、数学世界、科学史观、综合概念、智力技能等12类。在这每一种新的学科分类中,都 力图渗透上述将自然科学、社会科学与信息技术三者结合的思想。而在这样的课程体系中,人们看不到纯 粹的物理学、化学、计算机科学以及地理和历史这类传统的学科分类。当然,客观上讲,课程结构的总体改 革主要是政府和教育主管部门的行为。所以,政府在提出信息技术与学科课程整合的同时就必须考虑这一 问题,否则整合只会在很有限的范围进行,而且也将是不彻底的。 形式内容的变革是要求改变惟书 |
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