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关注当下语文教学热点 热点一：文化语文与语文教育回归 语文课程的取向和性质问题由来已久，从文道之争、思想性与工具性之争，到人文性与工具性之争，至今难以形成共识——它似乎成了一个辩而无解的问题。王世堪在《人文性、工具性及其他》（《课程·教材·教法》，6）一文中，试图以丰富“人文性”内涵的方式来消解人文性与工具性之间紧张的对立关系，他认为，培养学生的语文能力是“人文性”的题中应有之义。王尚文、王诗客再次强调了“正确理解和运用祖国的语言文字”这一语文质的规定性，指出语文课就是“以语文为内容、以语文为旨归的实践活动课”。（《语文课是语文实践活动课》，《课程·教材·教法》，4）高林生也认为语文学科的特殊性在于，它是一个通过语言文字理解“说什么”，进而理解“怎样说”的过程。（《“怎样说”是语文教学的重要内容》，《小学教学》，3）祝禧在《“文化语文”与教育回归》（《光明日报》，《文化：一条语文“回家”的路》（《语文教学通讯》，2C）和《文化语文：捕捉神话的哲学气质》（《江苏教育》，5）等文中较为系统的阐述和介绍了“文化语文”的课程取向，她认为，我们要把语文教学当做“文化”的载体来实践：强调大主题阅读和微型主题文化课程；强调以文化为中心，并尝试语言与文学分家实验；强调通过文化阅读、文化沙龙、文化讲坛、文化欣赏等活动来培养文化语文教师。对于“文化语文”的教学观念和教学实践，陈国安在《母乳“文化”：文化语文课堂的民族性追求》（《江苏教育》，5）和《文学审美：文化语文课堂的艺术性追求》（《语文教学通讯》，2C）等文中做出反应并给予高度评价。吴永军在《再论基于文化层面的语文教学》中也表现了一种文化语文的课程取向。他认为，语文教学必须注意把握语文与文化的同源性，把语文教学作为让学生体认民族文化的过程，使学生在语文学习的过程中得到文化的陶冶和精神的洗礼。语文课堂既是学生获得知识技能的场所，也是学生积淀文化、体验人生、升华人格的空间。一个民族的语言文字不是孤立的语音、符号系统，而是在其中积淀了这个民族的睿智、文化、精神和感情。教母语，同时也就在教民族的文化、思想和感情，正如德国著名语言学家洪堡特所指出的那样：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一程度超过了人们的任何想象”。 语文中的“文化”又有别于一般的文化。如果我们从教育文化学角度来看，语文教学，尤其是其重要的载体——教材，实质上体现了教育对文化的一种“选择”，这种选择具有定向整理功能，即所选择的文化一般都是社会规范的、稳定的、优秀的文化，镌刻着人类的智慧。语文教材，特别是那些文质兼美的经典性教材文本都是人类优秀文化的结晶，如果看不到它的文化内涵，不能充分挖掘它的文化意蕴，语文教材的功能和价值就无法得到充分体现。而且，教育对文化的选择的过程也是文化系统化、条理化的过程，如教材的编写，都经过了教育者的精心加工、组织，其结构、体系更趋合理与完善，它有利于提高学生的能力。因此，一般而言，语文中的“文化”是一种规范的、优秀的文化。（《语文教学通讯》，10C） 近几年我们小语专家班在吴永军教授的指导下，围绕马式先校长的省级课题《基于文化层面的语文阅读教学研究》对“文化语文”也进行了深入研究，我以为，小学语文阅读教学的文化定位表现为学生语言的形成、思维的培养、情感的熏陶、人格的塑造。思维的培养是提升文化素养的内在要求，情感的熏陶是升华文化行为的最好途径，而人格的铸就则是形成文化品质的价值追求。寓文化教育于言语实践，让学生多诵读、多感悟、多意会、多鉴赏，“熟读精思”、“吟诵涵咏”。教师在设计教学时则应充分挖掘教材中的文化元素，给学生多点拨、多引导、多实践，促进学生对文化的体验，不断开拓学生的文化视野，丰厚学生的文化积淀，提升学生的文化素养，并逐步完善其文化品格。其课堂实施策略，一是挖掘文化元素，体会文化意蕴；二是整合文化资源，营造文化氛围；三是丰厚文化积淀，提升文化素养。例如《黄鹤楼送别》是一篇文诗兼美的“文包诗”形式的课文,以一个生动的故事再现了《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首诗的创作情境。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》是李白为孟浩然所作的一首送别诗，但它却不同于“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”这样一种深情体贴的送别。从李白、孟浩然两人关系来看，虽带有一丝依恋，几许惆怅，但更多的是李白表达自己的敬仰与对未来的向往和希望，是一种富有诗意的送别。基于文化层面对教材的理解与挖掘，我设计了这样的教学： ⑴感悟景美。抓住重点词语理解“黄鹤楼”的壮美及“烟花三月”的柔美，然后把它们放回诗句“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。”中，细细品读，初步体会李白对离别的伤感和对未来的向往。 ⑵感悟情深。抓住关键的词句细细品味，指导学生不仅看到文字表面的意思，更深入到了文本的内部，发现文字背后的色彩，感悟文字背后蕴含的丰富情感。进一步感知李白对离别的伤感对孟浩然的敬仰，以及他的豪爽和他对扬州的向往对未来的渴望。如教学“孤帆远影碧空尽”可凸显“孤”字，让学生感受“孤”字所蕴含的丰富情感，体会李白内心世界及对大诗人孟浩然饱含着的深情。⑶引导想象，升华情感。抓住文本中的空白点引导学生体会两位大诗人之间的依依惜别之情，在想象中与人物进行心灵的沟通，产生共鸣，可以更好地体会文化意蕴。如：话别时他们还会说些什么？目送友人的船渐行渐远，望着浩浩荡荡的江水，此时李白心情激动，他会想些什么呢？由于文本中的人物和描写的情景时空跨度大，再加上五年级学生对“知己”的内涵不可能真正理解，对盛唐时扬州的情况也不了解，如何让学生在情感上与李白产生共鸣，也对孟浩然充满敬仰之情，对扬州产生向往之情呢？备课时我紧扣“黄鹤楼”“扬州”“孟夫子”“李白”“送别”等关键词去开发文化资源，并整合成多媒体课件，适度地把课外文化资源引入课堂，如李白、孟浩然的阅历、诗作以及诗作的语言风格、诗作蕴含的深邃意蕴，都给学生以文学的濡染和文化的浸润，给学生以传统文化的熏陶。在理解“誉满天下”一词时，我注意到学生对孟浩然诗的积累，让学生把积累的古诗背诵给大家听。补充了《赠孟浩然》一诗，让学生更好地体会孟浩然的人格的高尚。这样，在课堂上就扩大了知识的信息量，丰厚了学生的文化积淀。另外，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》是一首脍炙人口的送别诗，通过此课的学习，让学生收集送别诗制成书签，互赠友人。以这种学生感兴趣的方式积累更多的送别诗，既让学生体会到友情的珍贵，又丰厚了学生的文化底蕴，提升了学生的文化素养。 热点二：语言教学与文体教学 1.语言教学。所谓语文教学，一定意义上就是语言教学。这一点，在已过去的十年课改中得到的教训太多，即抛开语言的学习，一味地进行大而空的人文教育。现在，人们对此终于幡然醒悟。李永通过对语言“习得”和“学得”两个概念的区分，指出当前过于淡化知识教学而一味强调“习得”的倾向提出了批评，他认为，“习得”对应于语言能力，“学得”对应元语言能力。儿童入学后，更应强化元语言能力的训练，因而“学得”比“习得”更重要。（《元语言理论视野下的汉语语文教学》，《河北师范大学学报·教育科学版》2010年第10期）韩雪萍审理我国百余年语文课程的语言知识状况，指出，目前的语言知识内容本身存在不容忽视的问题，如把语言规律当成学习语言的规律，缺乏独具特色的汉语语言学知识，与当代语用学研究成果隔膜。（《审理我国百年语文课程的语言知识》，《语文建设》2010年第7~8期）陈振峰指出，学习语文就是学习语言文化及其言语艺术，语文课就是通过阅读相关语言作品来熟悉语言规则，把握言语规律，感知语言的丰美，感悟人文的精髓，接受优秀文化的熏陶，从而提高语文素养，并获得搜集信息的“读、听”语言处理能力和表达情意的“写、说”言语表现能力。（《语文：言语艺术表现语言文化》，《中学语文教学参考》2010第10期）于龙主张从“基于语言艺术”和“为了语言艺术”的角度，从语言理解（语言输入，包括视、听、读）和语言表达（语言输出，包括说、写）的角度来考虑语文课程、教学和评估的具体设计，科学严谨、扎扎实实地研究、论证。（《“语言艺术”能否拯救语文教学？》，《语文教学通讯》2010年3A）王诗客、王尚文认为，要充分重视“语言体验”，把“体验”提高到与“理解”“运用”同样重要的位置。（《语文教学与语言体验》，《课程·教材·教法》2010年第10期） 语文一线的老师更为关心如何改进和加强语言训练。聂在富、王妍认为，语言文字训练着眼点主要在语言的积累，在思维能力和语言运用能力的提高，也包含对语言知识的领悟和语言规律的发现；落实语言文字训练要抓好三个环节：备课时找准训练点，搞好预设；课堂上不放过训练时机，搞好生成；根据学段目标搞好常规的训练。（《略论小学语文教学中的语言文字训练》，《小学语文》2010年第4期）韩瑞珍在实践中总结阅读教学中语言拓展训练的五法：学习课文结构——在典型处模仿写；品味语言意蕴——在情景中创意写；领悟故事情境——在简略处扩展写；贴近生活经验——在疑问中另选角度写；扩大学习空间——在故事结尾处续写。（《阅读教学中语言拓展训练五法》，《小学语文》2010年第6期）王元华把语意分为静态的和动态的两种，强调语意教学要以动态语意为重点，想方设法让学生进入生动活泼、丰富多彩的具体语境中进行语言交际；静态语意学习只能是“雪中送炭”和“锦上添花”，适时而教，适可而止。（《语意教学的语用原理》，《中学语文·教学大参考》2010年第6期）人们不约而同地提出要重视言语（语言、语文）形式的教学。郭根福认为，要把语言文字训练落到实处，必须正确处理好言语内容与言语形式的辩证关系：教学一篇具体的课文或语段时，既要让学生掌握言语内容（即语文所负载语的思想内容），又要让学生掌握言语形式（即语言运用的方法与技巧）。（《试论语言文字训练中的几个辩证关系》，《小学语文》2010年第4期）郑逸农认为，语文教学的目标是培养“语文人”，而培养“语文人”的途径只能通过语言，就是扣住语言尤其是语言形式来展开。“语言既有内容的一面，又有形式的一面，两者相依相存，不可分离。语言形式是语言内容的载体。因此在语文教学中，既要重视语言表达的内容，更要关注语言表达的形式，看看特定的思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。”（《从教学目标、途径看语文教学有效性的基本标准》，《中学语文教学参考》2010年第5期）郭剑卿、杨明认为，语文教学要紧扣言语形式，因为言语内容依存于言语形式。言语形式是言语内容的实现，两者是不可分割的。语文教学应分这样两步：学习言语形式理解内容，在把握内容的基础上再回头来学习言语形式。他说：“语文课对言语内容的学习始终不能离开言语形式本身，学习特定的言语形式如何表达特定的言语内容，是语文教学重要的也是特有的任务。”（《新课改背景下高中语文有效性教学内容的建构》，《现代语文·教学研究》2010年9月中旬刊）屠锦红认为，重构语文教学内容的路径是实现“语文形式”教学与“语文内容”教学的互转。在她看来，所谓“语文形式”就是语言文字符号，所谓“语文内容”就是语言文字符号所承载的思想感情。她说：由言到意是所有学科教学的共性，而由意到言才是语文学科教学需要着力完成的过程。没有这个过程，只是“半截子”的语文教学。语文教学是在听读教学和说写教学两个维度上的展开，每个维度都蕴涵着“语文形式”（言）教学与“语文内容”（意）教学互转的基本原理，其范式，听读教学是从言到意再回到言，说写教学是从意到言最后回到意。（《关于重构语文教学内容若干问题的思考》，《教育探索》2010年第1期） 语文教学由课改之初忽视或淡化言语学习而大搞人文教育，到后来遇挫折而反思后重新重视言语教学，到现在对“言语（语言、语文）内容”和“言语（语言、语文）形式”的区分并强调“言语（语言、语文）形式”的学习，我们以为是在语文教学尤其是言语教学认识上的一大进步。“言语（语言、语文）形式”不同于“语法规则”：后者是干巴巴的条条框框，前者是语言运用的具体方法与技巧；前者往往从语境中剥离，属陈述性的言语知识，后者总是体现是在具体语境中，属程序性与策略性知识；前者的教学，往往只需要语文教师照本宣科，“言语（语言、语文）形式”的教学则需要师生共同参与，重在实践和运用。我们这些身处语文一线的老师要开动脑筋，思考如何在各自的教学内容和教学情境中渗透“言语（语言、语文）形式”教学，教给学生语言运用的实用方法与技巧，切实提高学生的语言运用水平。我曾写过一篇论文《关注言语形式，注重语言训练》，我认为：语文教学，最主要目的之一是学会阅读，即学会从文本的言语形式入手，理解其所表达的内容，领悟其所表达的方法。对文本内容的感悟，离不开言语形式。文本的言语形式，是丰富多彩的，有概括的表达，也有细节的描写；有情感的直接抒发，也有曲折的表达；有按顺序写来，也有倒叙插叙的峰回路转；有“大江东去，浪淘尽”的豪迈，也有“人比黄花瘦”的清新婉约……即使是同一主题，言语形式也是千变万化的。教学中，我们应特别关注课文中语言经典处、形式巧妙处、内容精彩处、情感浓厚处、含义深刻处、艺术空白处、反复冗余处 ……在课文中选择语言表达上具有某种规律性的语言现象（词句和段落）作为“例子”进行有重点的教学。“不进行语言教学的语文课，不是真正的语文课；教了语言而不让学生进行语言实践，也不是完整、完美的语文课。”语言训练的主要形式有： 比较。在教学中，经常引导学生比较词语和句子的差异，能帮助他们获得对语言的深刻感受。如：教学《在大海中永生》一文，我设计了这样一道练习：读一读，比较下面两个句子有什么不同:⑴飞机在高空盘旋，鲜花拌着骨灰，撒向无垠的大海。⑵飞机在高空盘旋，鲜花伴着骨灰，撒向无垠的大海。通过“拌”与“伴”的比较，能加深学生对词语、句子的理解，并从中建构起自己的言语世界，在字斟句酌的反复推敲中培养学生的语言意识，使我们的语文课更有“语文味”。 置换。在小学语文教材中，有些词语虽然含义并不深奥，却用得准确、生动。教学这类词语，我们可引导学生运用置换的方法，意会词义，在换词比较中，使学生感受到作者用词的准确。如：教学《荷花 》一文“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”时，一位老师是这样做的： 师：请大家想一想，“冒”字还可以换成别的什么字？（长、钻、伸、露、探、冲） 师：多么可爱的白荷花呀！一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了。 模仿。教育心理学告诉我们：个体的学习一般总是由模仿学习逐渐过渡到创造性学习的。宋朝朱熹说：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之，善学之既久，自然纯熟。”因为从模仿起步能在理解与表达、积累与运用之间架起一条通途。如：《孔子游春》第二自然段中有这样一段话：“大自然多像一位伟大的母亲！广袤的大地是她宽广的胸怀，茂密的森林是她飘逸的长发，温暖的太阳是她明亮的眸子，和煦的轻风是她甜蜜的絮语……”这段话，结构上运用了总分的组句方法，先总后分，层次清晰；在表达方面，运用了比喻、排比的修辞方法，生动有情趣。教学这段话我设计了两道模仿练习：1、这样的美景是大自然这位伟大的母亲造就的。但大自然这位母亲仅仅创造了大地、森林、太阳和轻风吗？你能用这样的句式补写后面的省略号吗？2、 请你仿照这段话写几句话，注意运用总分的组句方法来描写。通过这样有条理的模仿练习，学生从不同程序上开掘了文本的潜在资源乃至创生了文本的新资源，这正是学习语言，学习语文的魅力所在。 转换。教学中，我们常会发现，学生由于受到知识水平、生活阅历的限制，与文本内容、文中人物存在着一定的心理和情感上的差异。课堂上，学生只能以“局外人”的身份、“旁观者”的角色进行思维，往往产生认识的障碍或是情感的疏远。针对这一现象，我们在教学中要有意识地引导学生进行思维角色的转换，移情体验，从而拉近他们与文本之间的距离，使他们在语言实践中感悟文本内涵。如教学《第八次》这篇课文时，我抓住“动员”一词，精心设计了“小演讲”练习：假如你就是布鲁斯王子，当时你会怎样动员几乎失去信心的士兵起来参加第八次抵抗？这样的训练不仅检测了学生读懂课文的情况，而且内化了课文的语言，实现了文本语言向主体语言的转移，提高了学生的语文能力。 整合。语文教学要以语言实践活动为凭借，让学生在感悟、理解、欣赏语言，积累和运用语言的同时受到情感的熏陶和美的陶冶。教学中，我们应将零散的语言训练项目有机整合成综合性的实践板块，促成学生语文素养的整体发展，有效提高语文教学的整体效益。如学习《大江保卫战》一文后，一位老师设计了这样一道练习：“风声雨声涛声，声声震耳；雨水汗水血水，水水相融。”读了文中这句话，让我们真切感受到了人民子弟兵的 2.文体教学。因为这次培训有这方面的专题培训，这里就不再累赘。 热点三：语文训练与有效教学 小学语文课堂教学在经历了新课程改革以来的种种观念冲突、模式创新和不良反应之后，渐渐趋于理性，回归本色，走向实在。至今，仍然不乏对课堂教学的观察和反思，有关“语文训练”和“有效教学”的探讨也还是热点。 费秀芬指出，当前小学语文课堂中存在“教师激情过度”的现象，我们应强调教学中“理性的激情”。（《论小学语文课堂教学中的教师激情过度》，《当代教育科学》，14）苏明珠认为当前语文课堂教学中存在曲解对话、盲目综合、无度开放、泛化体验、淡化整体、误解实践和削弱基础的弊端。（《小学语文教学不当行为之分析》，《中国教师》，4）廖少杏指出了课堂教学中“重体验感悟轻实践运用”“问题设计缺乏整合与深度”的不足。（《当前小学语文课堂教学的现状及思考》，《小学教学参考》，9）曾扬明分析了语文公开课上的几种异常心态，作者认为，公开课上，执教者求新、求异、求胜心切，往往容易使其课堂失去宝贵的“原生态”。（《是什么破坏了公开课的“原生态”》，《小学语文教学》，1） 作为教育教学一贯的追求，语文课堂教学的有效性受到了持续不断的关注。于漪指出，教学的有效性不是看课上得如何漂亮、热闹，而是要衡量学生学到了什么，知识有无增长，能力有无锻炼，求知的主动性、积极性如何，等等。于漪强调，解决课堂教学有效性的问题，要明确“教什么与怎么教”，要避免“偷工减料与违背规律”，要进一步“解放思想”，更要提高教师自身的专业素养。（《语文课堂教学有效性浅探》，《小学语文》，6）常学勤认为，有效的课堂教学须贴近学情，注重课堂的动态生成。（《有效教学的要义：贴近学情 动态生成》，《课程·教材·教法》，5）张化万指出，过多的教学目标，过满的教学内容，过度的人文意义挖掘，几乎成了影响教学过程质量的“毒瘤”。（《语文教学的高质量从何而来》，《人民教育》，12）李英杰在对北京市6123名五年级小学生实证调研的基础上，指出了语文教学中存在的问题，如学生积累与阅读能力相对较弱，习作内容比较空泛，教学方法上过多地采用“老师问学生答”的方式等等。这种基于实证调研的质量分析相对于一般的主观判断，对提高课堂教学的有效性也许更有针对性和说服力。（《北京市2008年小学语文教学质量报告》，《教育科学研究》，9）此外，还有不少论者就教学目标达成、教师课堂讲述、作业设计、教学评价，以及识字教学、词语教学、阅读教学、习作教学等的有效性展开了许多有益的探讨。 郑逸农认为，语文教学有效性的基本标准应是：在教学目标上，应围绕培养“语文人”来进行；在教学途径上，应扣住语言尤其是语言形式来展开；在教学策略上，应少教多学，少练多读。（《从教学目标、途径看语文教学有效性的基本标准》，《中学语文教学参考》2010年第5期）唐海波认为，从生命视角看，语文有效教学主要是指教师通过教学，学生提高了语文素养，建构起健康人格，净化了心灵情感，提升了生命质量；它关注的是教学过程中学生真正发生了什么样的变化，而不是教师教了多少。（《生命视野下语文有效教学过程的维度》，《中学语文教学参考》2010年第8期） 王荣生强调备课环节的有效性，语文教师备课的功夫，要花在学生学习起点的辨认上，要花在学生学习重点，也就是一切课最终形成的学生学习经验的确定上，要花在2~3个环节的把握上，要设计2~3个能够使学生充分展开学习的教学环节。（《教学环节就是组织学的活动》，《语文学习》2010年第1期）何功兴认为，实施有效语文教学，首先要解决“目标难明”的问题，须从以下三方面入手：研究课标，把握语文的性质、任务，明确语文课程的总目标；研究教材，把握整套教材的内容和体系，形成涵盖全套教材的教学目标系列；研究学生，掌握学生的现有基础，设计切实可行的教学目标。（《有效语文教学从明确目标开始》，《语文建设》2010年第6期）尤立增认为，提高阅读教学课堂效率是一项系统工程，它关涉教师自身的人文积淀、教学能力等操作层面的思想束缚，又与教材、学情、预设、达成策略等因素有关。阅读教学效率低下的实质是知能的转化率太低，为此，应注意解决定列问题：教师要提高自己解读文本的能力，教学预设要了解学情，尊重学情，课堂教学要注意策略。（《如何提高阅读教学的效率》，《语文教学通讯》2010年4A）余映潮认为，语文课堂教学是否有效大致可以列出如下五条标准：看是不是在关注学生的知识积累；看是不是重视学生的技能训练；看是不是给学生安排了足够的实践活动的时间；看是不是比较充分地利用了课文文本的教育教学价值；看是不是很重视着眼于全班同学所进行的集体训练。“用最简洁的语言表述，我所认为的高效课堂教学应该具有这样的特点，学生活动充分，课堂积累丰富”。（《有了一种追寻的勇气，生命便永远年轻——特级教师余映潮访谈》，《语文建设》2010年第12期）李小玲提出提高语文课堂教学有效性的三个环节：前提、过程和巩固。这三个环节的具体含义是：语文教师在理念上要树立工具性与人文性相统一的语文教学观；教学过程中要发挥学生的主动性与积极性，让他们亲自参与、亲身体验，从而得到深层次的情感与认知体验，在知识和文化素养上获得发展与进步；最后，通过练习来进一步巩固加强所学的内容。（《谈语文课堂教学的有效性》，《广西教育学院学报》2010年第2期）诸向阳认为，高效的语文课堂有两个标志：一是教学目标制定恰当，二是教学目标落实到位。（《关于提高语文课堂教学次序的断想》，《语文教学通讯》2010年1C） 去年，我县为推进有效教学，提出了三性，即基础性，双主性，实效性，紧扣三性，各校都强行切入有效教学模式，我校语文教学先后推行了“四抓四精”有效教学模式，即：抓课后习题，精心预习；抓关键词句，精巧复习；抓重点段落，精读感悟；抓学习反思，精练拓展。“455”有效教学模式，即：立足“四本”、建构“五模”、达成“五效”的教学模式。立足“四本”：以教材为本；以学生为本；以训练为本；以有效为本。建构“五模”：复习回顾——对上节课所学知识要点进行简要复习回顾，时间控制在5分钟以内。预习反馈——预习要求具体，预习检查反馈时间不少于5分钟。精讲探究——教师讲解、点拨、引领适时、适度、适当，重视核心问题设计，突出重点难点，教学主过程体现知识形成过程，体现探究式学习过程。练习展评——紧贴目标，精选习题，切实落实双基训练，时间不少于10分钟。反思拓展——课终5分钟，学生要有对本节课学习活动的自我小结和反思，同时要进行适度拓展。达成“五效”：复习回顾，关注积效；预习反馈，注重成效；精讲探究，力求高效；练习展评，确保实效；反思拓展，放眼长效。这两种教学模式的推进，提高了课堂效率，促进了学生的发展。 语文教学有效性讨论已进行多年，至今仍为大家津津乐道。原因就在于语文教学的低效性或者无效性现象长期存在，不能解决。今年暑假，有幸参加扬州市骨干教师高级研修班培训，聆听了扬州市师资处处长、省特级教师、原梅岭中学校长王力耕关于有效教学的报告，他提出了三个“三结合”：备教材、备学生、用学生的眼光看教材三者结合；讲清重点、启发思维、教给方法三者结合；以听为主、以练为主、师生互动三者结合。他强调了课堂三个“5分钟”：上课开始5分钟内要讲解重要内容；重要内容讲解的持续时间不超过5分钟；下课前5分钟内对课堂进行小结。他说，教师“示弱”是一种教育智慧，讲得多≠听得懂，听得懂≠自己会，会模仿≠能力强。人们曾寄希望新世纪语文课改，结果发现问题更严重而难以收拾。尽力使语文课堂教学有效甚至高效，是所有语文教师都追求的目标。但问题并没有那么简单，有效教学是一个系统工程，它不仅体现在教学环节，而且关涉课程与教材层面，甚至与教育体制有关。 热点四：生本教育和儿童语文 “生本教育”并不是一个崭新的教育理念，自1999年起华南师范大学郭思乐教授就在致力于生本教育的研究和推广。不过，生本教育的“语文化”还尚嫌不足。本年度，沈大安的“走向生本”，周一贯的“还学于生”，张康桥的“儿童语文”，以及“儿童立场”“面向儿童”“以学定教”等理念，共同构筑起“语文教学生本化”的话语系统。 张康桥在《走在“儿童语文”的路上》里将其“儿童语文”教学观归结为“目中有人”“眼睛看着学生”和“拣儿童多处行”。（《江苏教育》，9）立足语文课堂教学，朱桂金认为，“儿童立场”表现在对学生的激励、点拨和引导上，以使学生在课堂上产生“我要说”“我想读”和“我要写”的参与意愿。（《小学教学参考》，8）吴勇提出了“儿童作文”“童化作文”的教学理念，认为这是小学语文习作教学出发的“原点”。而在儿童作文的过程中，教师需要一种平衡“教”与“不教”的智慧。（《儿童写作：习作教学出发的“原点”》，《中国教师》，7；《写作状态：观照儿童写作的微观化视角》，《小学语文教学》，1；《儿童写作：“教”还是“不教”》，《语文教学通讯》，9C）这里的“儿童语文”“儿童立场”“儿童作文”与生本教育理念异曲同工。 围绕“个性化阅读”的讨论，从某种程度上讲，也是对“生本教育”的关注。曹永真认为，文本解读个性化本是阅读教学中理应坚守的一种观念，不过，在教学实践中，由于教学“作秀”对学生的误导，应试“功利”对学生的戕害，它的目标、过程和结果都出现了一定程度的“失真”，本应是一种真实的多向对话的课堂阅读行为，变成了学生封存真感受、真体验、真理解的教学“表演”。（《从“失真”到“归真”的理想践行》，《课程·教材·教法》，2）林周毅在《两个误区的对策》中也表达了类似的看法。（《小学语文教学》，10）这种失真的个性化阅读，其实是一种虚假、表面、浮浅的“生本教学”。我们应牢记特级教师薛法根说的这样三句话：无限相信每个学生都有学习的智慧；无限相信每个学生都有学会的可能；无限相信每个学生都有学好的愿望。 热点五：教学内容与文本解读 随着语文课程改革的稳步推进，大家普遍认识到，建构明确、合理的语文教学内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。不过，在教学实践中，教学内容的确定性仍然是个问题——即使面对同一文本，在不同教师那里，“教什么”仍然存在很大差异。 冯发柱、艾国清指出，教师可以对教材进行灵活处理或二度开发，但这种处理、创生和开发是有前提的，这个前提就是课文在教材系统中所处的地位、所承担的教学任务、所要完成的教学目标。（《我们该怎样来认识和处理小学语文教材》，《小学语文》，5）此外，曹兴宝的《文本解读岂能止步于“道德”》（《人民教育》，11），曹永国的《中心思想：福兮？祸兮？》（教育科学研究，4），以及郭初阳等三位浙江老师指责小学语文教材用道德“绑架”小学生（申屠文婕《浙江三教师联手向语文教材发难》，每日商报），分别从教材本身的“说教化”和文本解读的“道德化”两个角度对“教学内容”提出了质疑，虽然他们主要强调的是教学内容的“合理性”问题，但“确定性”实际上是更深层的原因。 语文课程内容或教学内容包含哪些方面？弄清这个问题，应该是确定语文教学内容的重要前提。对此问题，往年也有答案。2010年，王荣生更为明确地声称，语文课程内容大体是三个方面：“定篇”“语文知识”和“经历”。（《关于“语文教学内容”问题的思考》，《中学语文教学》2010年第9期）屠锦红眼中的语文课程内容则包含语文知识、语文技能和语文情感三方面。（《关于重构语文教学内容若干问题的思考》，《教育探索》2010年第1期）李海林说，语文教学内容研究迫切需要解决四个问题：对语文教学内容的供给渠道和来源做出初步的摸索，形成相关的知识地图；语文课程标准要增设“课程内容”章节；对语文教材怎样进行教学内容的开发；基于课程内容的考试内容设计。（《“语文教学内容”研究的进展、问题及策略》，《中学语文教学》2010年第10期）屠锦红认为，重构语文教学内容的路径是“语文形式”（语言文字符号）教学与“语文内容”（语言文字符号所承载的思想感情）教学的互转。（《关于重构语文教学内容若干问题的思考》，《教育探索》2010年第1期）胡斌、董小玉指出：科学构建语文教学内容是当前语文教学改革的关键；语文教学内容应具有丰富性、系统性；以学生的全面发展为根本重构语文教学内容；基于学生个体知识与经验建构学生的知识与能力。（《20世纪下半叶语文教学内容演进轨迹和特点》，《河北师范大学学报·教育科学版》2010年第12期） 经过多年广泛而深入的讨论，人们已经取得了一个共识：即语文教学“教什么”比“怎么教”更为重要，因而，如何确定具体而合宜的教学内容，是摆在语文教师面前的重要任务。王荣生认为，在课程标准和教科书有问题的情况下，只能是一篇课文一个课题地去具体研讨合宜的教学内容是什么。（《关于“语文教学内容”问题的思考》，《中学语文教学》2010年第9期）北京李卫东从备课切入，指出确定一节课的教学内容分三步：直面文本，对教材进行“语文学”解读，看哪些教学知识、教学内容是有价值的，是有语文含量的；倾听学生，了解学情；对上述两方面得出的教学内容进行综合考量，预设合宜的教学内容。（《以〈故乡〉为例谈教学内容的确定》，《语文教学通讯》2010年12B）朱克涛提出确定语文教学内容的四个着眼点：单元目标、课文特点、课后练习、学生学情。 |
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