第五章认知派学习理论第五章认知派学习理论完形学习理论符号学习理论认知发现学习理论接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论
一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡黑猩猩学习实验第一节格式塔的完形学习理论二、基本观点学习的实质学习并非形成刺
激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习
的过程不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。第一节格式塔的完
形学习理论三、主要评价贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经
验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全
对立起来，不符合人类学习的特点。第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介实验一：位置学习实验实验二：潜伏
学习实验第二节托尔曼的符号学习理论二、基本观点学习实质学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地
图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它
是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目
标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。第二节托尔曼的符号学习理论学习规律能力律：涉及学习者特性
、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。刺激律：涉及材料本身所固有的条件。材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练
习的分布和奖赏的运用等。第二节托尔曼的符号学习理论三、主要评价贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成
是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的
诞生起到了先行作用。局限没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。第三节认知—发现学习理论一、人物与背
景布鲁纳简介理论渊源与格式塔的关系知识的结构第三节认知—发现学习理论二、主要观点学习实质学习者主动地进行加工活动
形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并
形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。学习结果形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。学习过程学习过程
是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。第三节
认知—发现学习理论新知识学习的环节知识的获得知识的转化对知识的评价促进学习的条件知识的呈现方式学习的内在动机第三
节认知—发现学习理论学习的最佳方式：发现学习内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。
特点：①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂优点：①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。②有助于培养学生
的内在动机。③有利于培养学生发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取第三节认知—发现学习理论三、结构—发现教学理论结构
教学观将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。发现法教学模式
指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。模式特
点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式
。第三节认知—发现学习理论基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提
供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。教师
的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决
问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。第三节认知—发现学习理论四、主要评价贡献①注重将认知发展和学习的
理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构
的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目……任何儿童”是
不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生第四节接受—同化学习理论
一、人物与背景奥苏贝尔简介理论背景第四节接受—同化学习理论二、主要观点有意义学习的实质接受学习与发现学习：发现学习比
接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的
新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。第四节接受—同化学习理论有意义学习的过程有意义学习
的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即
寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其
他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。有意义学习的结果有意义学习的结果是
形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。第四节接受—同化
学习理论有意义学习的条件学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者必须具有有意义学习的心向。学习者的认知结构中必须有同化新知识的
原有的适当观念。第四节接受—同化学习理论有意义学习的类型表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是
使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念
的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的知识是
已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性
更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。第四节接受—同化学习理论
三、教学理论教学原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识
，对它加以分化。整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学
知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。教学内容每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按
逐渐分化的方式编排。第四节接受—同化学习理论教学策略—先行组织者内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导
性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：一是说明性组织者，用于对新知
识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。第四节接受—同化学习理论四、主要评价贡献立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。局限偏重知识掌握，忽视能力培养。教学思想不符合程序性知识的掌握。没有给发现学习应有的重视。 |
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