建构主义反思

建构主义反思

 

建构主义的知识观

    强调知识不是对客观世界的准确表征，不是固定的外在存在，它只一种假设，一种解释。课本知识只是一种于各种现象的较为可靠的假设，并不是解释现实“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。知识在被个体接受之前，毫无权威可言。学生对知识接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。学习知识不能满足于教条式的掌握，而要握它在具体环境中的复杂变化，使学习走向“思维的具体”。

    建构主义的这种知识观强调真理的相对和对真理把握的主观性，它向强调“知识权威”、“书本圣经”的传统教学和课程理论提出了巨大挑战。虽然它过于激进，却值得深思，对改变传统而僵化“权威”式的教育教学观念和实践有很大的促动用。但建构主义拒绝对任何知识的直接确认，容易向真理观上的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义泥潭。

建构主义的学习观

    认为，“学习不是知识由教师向学生的简单传递，而是由学生自己建 构知识的过程。学生不是被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，并且这种建构是不可能由他人来代替的。学习不是行为主义所描述的S－R(刺激一反应)的过程，也不是简单的信息的输入、存储和提取，它是学习者新旧知识经验之间的相互作用过程，亦即学习者与学习环境之间的互动过程，在这种互动过程中，借助于同化和顺应两种方式，学习者的认知结构得以改变，认识得到发展。建构主义的这种学习观强调学习者的“主动建构”及其与环境的“相互作用”，这是对传统教育中一味“灌输”或“填鸭“的反动，自然是积极的、进步的。但是，知识是有不同种类的，有些东西可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。比如，在欧洲大陆驾车，你就必须学会靠右而不是靠左行驶，面对这条社会惯例根木没有什么别的解释，你必须遵守。所以，笔者认为，并不是所有的知识都适合于用建构主义的方式来学习。常规的东西应该逐字逐句地去学，历史年代、化学元素名称、交通规则、数字名称及许多其他的知识，都应该铭记在心，因为这些东西是心智的努力无法发现的，只有记住才行。而这些东西也正是学习者进行建构的基础要素。建构就好比盖房子，常规的、惯例性的东西就好比是基木的砖、瓦、水泥等建筑材料，没有这些，就谈不上建构。

建构主义的学生观

    强调学生已有的知识经验在其建构意义过程中的作用，认为学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的这些经验，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生针对某些问题进行探索，从原有知识经验中“生长”出新的知识经验。笔者认为，“把学生已有的知识经验视作宝贵的教学资源”是建构主义学生观对教育者教学观念上的最大启示。

    建构主义将教师的角色定位为学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者。教师应当成为学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者，为学生创设支持性的学习环境，激发学生的学习动机，引导学生运用有效的认知加工策略，帮助学生减少外部控制，增强自我调控的能力，并要尽可能组织学生协作学习，展开讨论和交流，以使学生的意义建构更为有效。应当说，建构主义对教师的角色定位与要求是有道理的，可取的，尤其是在教师权威色彩依旧十分浓厚的教育环境下，更应侣导教师要有这样的角色意识。但是，将教师定位于是学生学习的支持者、帮助者、引导者或合作者，不应当因此排斥教师也可以是知识传授者的角色，这两种关于教师角色的定位不是对立的，而是统一的，要视具体教学情境而定。

    建构主义认为学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。它要求学生面对复杂的真实情境，要用探索法和发现法去建构知识的意义，主动去搜集并分析有关的数据和资料，对所学问题提出各种假设，联系自己的已有经验，认真思考，努力加以验证。在现实的教学过程中，教师们普遍认为，让学生去探索和发现很有道理，建构主义的方法也很好，但是，那将耗费大量的时间和精力。如何能维持课表所要求的教学进度呢?看上去这的确是个难以调和的问题。但我相信并赞同恩·冯·格拉泽斯菲尔德在其所著《激进结构主义与教学》一文中的一段结语:“我们比方说，你用整整一课或两课书的时间去做一项实验，……毫无疑问，学生从实验中学到的东西远比从仅仅对一种令人惊讶的结果作出解释学到的多。他们开始认识到，有意识的反思是理解的秘诀。……如果你再给他们一次或两次这样的机会，他们在第一次实验期间认识到的东西将会进一步得到证实，他们也将学会思考。以后他们就能创造性地处理各种新问题，并将树立起信心，而信心正是激发学习兴趣的先决条件。此种方法并不局限于解决物理问题，对一般意义上的学习也都适用，并可用于所有科目，而且也能使学生取得更快的进步。如果其他学科的教师也为学生形成并检验概念提供同样的机会，他们将会惊奇地发现，学生理解和学习整个课程都会变得容易起来。”提供给学生探索和发现的机会吧，虽然费时费力，但对于学生来说那是值得的，其价值会逐渐凸现出来。

    建构主义倡导的理想学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素，认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(老师或同学)的帮助，通过人际间的协作、讨论等活动而实现的意义建构过程。学习环境中的“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学要精心进行情境创设;“协作”贯穿在学习过程的始终，对学习过程的各个阶段均有重要作用;会话是协作过程中不可缺少的环节，是达成意义建构的重要手段，通过会话使每个学生的智慧为整个学习小组所共享;意义建构则是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义指的是对事物的性质、规律及事物间的内在联系达到深刻的理解，从而形成良好的认知结构。建构主义关于学习环境的观点是值得深思与实践的，但要防正走向另一个极端，一堂课，又是讨论，又是表演，又是合作学习，表面上看起来热热闹闹，似乎符合建构主义取向，也许实质是仅具其表而未具其神，关键要看是否达成了意义建构这一最终目标。再者，只强调“协作、会话”，容易误解为只要这样做就能获得正确认识，可是认识的正确性不能以“很多人同意”为标准，不能实行“少数服从多数”或者“下级服从上级”的原则。不能排除“真理先由少数人提出或掌握”继而逐渐为大家认同和接受的可能，人类历史的发展也确实证明了这一点。

    总之，建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界，更加重视人的主观能动性。建构主义对教育的影响是多层面的、巨大的，可以说，在理论层面，已逐步成为教学领域的基本观念。但是建构主义也存在片面性，其流派内部认识也并不统一，形成了形形色色的理论主张，如激进建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义、认知灵活性理论等等。我们不能将“建构”在认识全过程中的作用无限夸大。孔子说“学而不思则圈，思而不学则殆”。这里，他既强调“思”—指主体用脑、加工信息(含“建构”)，也突出“学”—获得信息。片面夸大了“思”而忽视“学”，结果就只能是“殆”。笔者认为，不妨在教育改革和实践中用这种朴素的辩证法来理解建构主义。