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“培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》对教师队伍的明确要求吹响了我国教师教育创新的号角。历时8年完成的《教师教育课程标准（试行）》近日由教育部正式颁布实施，它的出台意味着我国师范院校教师教育课程迎来了重大改革，体现时代特征的、能够引领我国基础教育发展的现代教师教育课程体系初步确立。本刊独家专访了领衔《教师教育课程标准（试行）》起草工作的华东师范大学教授钟启泉，请他对新的标准进行解读。 《上海教育》：研究制订新的教师教育课程标准的背景是什么，目前的中小学教师教育有哪些方面不适应时代和教育发展要求？ 钟启泉：目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际至少落后50年，现在使用的仍是新中国成立初期的教育理论，尽管有过一些改革，但目前仍然是偏重书本知识，接受式学习，死记硬背，强调老师在课堂上的控制，是封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的教师，根本无法适应现在的中小学教学。现在我国的中小学教师存在三个主要问题：不读书、不研究、不合作。 培养和造就未来教育家是我国教师教育面临的时代课题与严峻挑战。我们需要反思一系列关乎教师教育安身立命的问题，诸如教师教育如何适应和引领基础教育的发展；教师教育如何扎根本土实践，提升教育学术；我国教师教育如何与世界教师教育的发展进行对话与交流，等等。要回答这个问题，我们应当从教师教育课程改革切入，回应时代的挑战。 学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业成长。这是当今学校教育改革的逻辑。基于这样的逻辑，《教师教育课程标准》贯穿了一根红线——为了每一位教师的成长，即关注教师个体的专业成长和关注教师团队（教师学习共同体）的形成。 《上海教育》：《教师教育课程标准》一个显著的创新点在于对教师教育课程的目标从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，彰显了当代理想教师——反思性实践家的专业属性。这意味着教师角色的转型和职业品格的提升。其具体内容包含哪些方面？ 钟启泉：其一，是从“定型化教学”转向“情境化教学”。传统的“定型化教学”强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生，教师关注的是完成各个教学环节，有效率地达成教学目标。在这种“技术理性”支配下，教师只重“教”而不重“学”，只见“知识”而不见“人”。它与当今的社会核心价值观和主流教育学说背道而驰。当代教师工作的重心必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”，即所谓的“授之以渔”。教师的职责更多的是为学生创设相适合的教学情境，激发学生的学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助。这些都没有固定的模式或程序可以依循，必须根据所处情境，在行动中不断选择与思考。这就是“情境化教学”。在这种场合，教学计划只是一种预设的行动纲要，教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。这样，教师才可能发现新的教学方法，开发新的课程资源。 其二，是从“技术性实践”转向“反思性实践”。教师常常被视为“教书匠”，意味着这类教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内容传授给学生。在这种技术性实践中，教师的实践被视为运用科学原理的过程以及从外部控制教学的过程。教师对教学实践的价值与意义的阐释空间越来越小，教学沦为技能化的工作，最终失去了专业发展的主动性与创造性。但是，在“反思性实践”中，主导教师教学行为的不是既定的教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反思而形成的实践智慧。实践智慧通常是内隐的，是基于教师的个人经验与个性特征的，它镶嵌在教师日常教育的情境之中，因而是因应具体的教学情境的。教师的实践智慧不仅来源于活动过程中实践经验的反思，也是基于实践情境重新解读理论概念，发展自身的实践性知识。教师的实践智慧是教师专业发展的知识基础。 其三，从“理论的实践化”转向“实践的理论化”。实践不是单纯的理论应用领域，它也是实践性理论形成的领域。对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必需。当教师扮演的是“教书匠”的角色时，其关注点在于追求知识传递“效率”的最大化，却忽视了教师和学生的生活实践与人生意义。教师被知识传授使命所束缚，很少能对自身教学实践的合理性进行批判性地分析和质疑，只是用别人设计好的课程达到预定的目标，忽视甚至放弃自己的体验、感悟和反思对于教学的作用。而作为“反思性实践者”的教师所面临的问题是情境性的。这类教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”。这样，教师就不再是“教书匠”，而是反思者、研究者、“实践性理论”的创造者。 《上海教育》：教师教育课程的构成需要实现观念与体制的创新，我们看到《教师教育课程标准》彰显了当代教师教育改革的三大原理：其一，“儿童为本”；其二，“实践取向”；其三，“终身学习”。它们的内涵是什么？ 钟启泉：《教师教育课程标准》针对我国教师教育课程的弊端，立足改革开放以来的改革实践，并借鉴国际教师教育的经验，凸显了三大改革原理。其一是“儿童为本”（教师学习的内容取向）。这是“以人为本”在教育中的具体体现。“儿童本位”的含义是发现儿童、尊重儿童。所谓“尊重儿童”，就是保障每一个儿童的“学习权”，即保障基本人权。 其二是“实践取向”（教师学习的实践性质）。教师是反思性实践者。教师工作是理论指导下的实践活动，同时教师又是在复杂多变的实践情境中通过实践问题的解决和实践经验的反思，而形成自身的实践智慧、发展教学风格的过程。教育实践能力是教师专业成长的核心。因此，教师教育课程应当重视个人经验、强化实践意识、关注现实问题，把理论学习与实践反思结合起来。 其三是“终身学习”（教师学力的持续发展）。联合国教科文组织强调，教师工作是一种“专业”“学习的专业”“终身学习的专业”。学习的专业需要专业的学习。教师专业的“学习”拥有三个基本定律：其一，越是基于学习者的内在需求就越是有效；其二，越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效；其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效。所以，培养“终身学习者”的教师首先必须成为“终身学习者”。 《上海教育》：您曾说过：“为了未来教育家的成长，我国的教师教育课程需要创新，特别是把儿童学、教师学、教材学作为教师教育课程开发的核心学科加以开发。”怎么理解这句话的深意？ 钟启泉：根据“教学论三角形模型”，大凡教学总是基于儿童、教师、教材这三大要素之间的交互作用而形成的。然而，对于三大构成要素的研究恰恰是我国多年来教育研究中最薄弱的环节。 儿童研究是一切教育、教学活动的基础。放眼世界，今天的世界儿童学研究与大学儿童学专业发展已经进入了高潮期。欧、美、日各国以脑科学为中心的“教育神经科学”的跨学科研究尤其值得我们关注。这些发达国家的大学都构筑了网络研究机构或是大学网络联盟，相当数量的大学设置了儿童学专业。在学校教育中倡导“儿童本位”是天经地义的。美国教育界奉行的教育信念是，倘若没有儿童学的研究，没有教育现场的教师直面课堂中的儿童的研究，就不可能有优质的学校教育。日本教育界致力于构想并实践新型的教师教育课程—— “理解儿童的课程”。这种教师教育课程同我国以“老三门”（教育学、心理学、教学法）为轴心发展起来的“脱离社会现实、脱离儿童实际、脱离教师实践”的教育学科形成了鲜明对照。 关注教师研究也是天经地义的。国际教师学研究的聚焦点值得我们关注。其一，聚焦教师个人成长的研究。其二，聚焦教师团队（教师学习共同体）的研究，这是因为从根本上来说，承担起学生学习与发展的不是一位教师，而是整个教师团队；不是一间教室，而是整个学校。其三，聚焦教育关系的研究。国际教师学强调的是：教育是教师对儿童的影响与指导，从根本上要求教师“理解学生”。教师需要了解学生的差异，他们各自的需求是什么，然后才能施教。新课程背景下我国教师角色正在发生变化。表现在：教师的能力正在发生着从“传递力”向“创造力”的转变；教师的视野正在发生着从“学科视野”向“课程视野”的转变；教师的角色作用正在发生着从“控制者”向“引领者”的转变。一些学校在新课程改革中形成了“教师学习共同体”的雏形，为每一个教师的专业成长展现了广阔的空间。可以说，在教师角色的转型、教师团队的形成、“课堂革命”的方略以及特色学校的创生等方面有很多经验，需要我们去研究和总结。 教材是“教学之本”。我国新时代的教科书开发面临诸多挑战：从当今世界的教科书政策看，无论“一纲多本”“多纲多本”“有纲无本”，都意味着现代教师必须具备研究教材、开发教材的素质与能力；从教科书的国际比较看，我的总体判断是：我国理科教材难度偏高，文科教材难度偏低。但同样都没有解决好教材的内在结构——“学科逻辑”与“心理逻辑”统一的问题。“为了未来教育家的成长”，应当成为我国教师教育课程改革的基本理念，现在该是聚焦儿童学、教师学、教材学三大研究，为我国教师教育课程创新奠定基石的时候了。 |
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