语文教学的历史、现在与未来

语文教学的历史、现在与未来

 

熊生贵

        一直以来，语文教师们都在感慨：语文不好教。大家甚至疑惑是不是人为地将这个学科的教学搞复杂了，而且越说越复杂。事实上，语文教学的确很难，这是由学科所处的地位，所具有的性质，所针对的对象，所荷载的内容，所担负的任务等决定的。(当然这种“难”也有“人为复杂化”的因素。)针对其“难”，广大语文教育工作者一直在试图找寻其中规律，甚至努力将其“复杂问题 ”“简约化”。于是，一部语文教育史，就成了在探寻“语文怎样教”的历史。这个问题展开是两个基本问题：曾经怎样教语文?现在、未来该怎样教语文?理清这两个基本问题，有助于我们看清所处的历史方位，将语文教学引向健康发展的道路。

 一、历史：曾经怎样教语文

    曾经语文教师怎样教语文?通过考察，我们可以理出出一个基本的线索：“暗胡同”式——讲授式——“启发”式——训练式。当然，这样的教学方式演变，只是“语文怎样教”历史状态的粗略概括，并不是在某个时期某种教学方式绝对“一统天下”，它们是相互交融的。但相对而言，在一定时期内某种教学方式处于主流状态。

（一）“暗胡同”式教学

中国最传统的语文教学，一直到新中国成立前，可以说都是不大讲究什么教学方法的教学，如果非要概括的话，那就是除了教识字、练写字外，余下的是真正的“大量积累，自读自悟”。

        所谓“积累”就是自己熟读背诵，不求甚解，教师不讲解，学生也不讨论。但对于背诵，教师是无比信奉“读书百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”这样的理念的，于是他们对于背诵的要求极为严格，积累的量极大。

        鲁迅先生在小说《从百草园到三味书屋》中这样描写：

        不知从那里听来的，东方朔也很艮渊博，他认识一种虫，名曰“怪哉”，冤气所化，用酒一浇，就消释了。我很想详细地知道这故事，但阿长是不知道的，因为她毕竟不渊博。现在得到机会了，可以问先生。

    “先生，‘怪哉’这虫，是怎么一回事?……”我上了生书，将要退下来的时候，赶忙问。

    “不知道!”他似乎很不高兴，脸上还有怒色了。

    我才知道做学生是不应该问这些事的，只要读书，因为他是渊博的宿儒，决不至于不知道，所谓不知道者，乃是不愿意说。年纪比我大的人，往往如此，我遇见过好几回了。

    我就只读书，正午习字，晚上对课。先生最初这几天对我很严厉，后来却好起来了，不过给我读的书渐渐加多，对课也渐渐地加上字去，从三言到五言，终于到七言。

        这就是当时书院式教学的状态，教师仅仅只是教会学生读教材，然后就是让学生不断地自己读，直到能够背诵，到教师面前去过关，过不了关就要接受惩罚。

鲁迅先生在他的《二心集·做古文与做好人的秘诀》中写道：  

从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》，《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做；读；做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。但偶然之间，也会不知怎么一来——真是“偶然之间”而且“不知怎么一来”，——卷子上的文章，居然被涂改的少下，留下的，而且有密圈的处所多起来了。于是学生满心欢喜，就照这样——真是自己也莫名其妙，不过是“照这样" ——做下去，年深月久之后，先生就不再删改你的文章了，只在篇末批些“有书有笔，不蔓不枝”之类，到这时候，即可以算作“通”。

        这样的自读、自做、自悟，盲目地摸索，结果必然是有相当一部分学生找不到走出“暗胡同”的路，如鲁迅这般的大家是“妙悟”了，可能一般聪颖之人也能领悟，但毕竟教学效率是十分低下的，这正是私塾式或书院式教学法的弊端，与素质教育面向全体、讲究效率是不相符的。

   (二)讲授式教学

        自民国开始，西洋式(学堂式)教学的引入，中国语文教学开始注重讲授、分析。讲授法一直在中国语文教学中影响了几十年。

        就以阅读教学为例，民国的《新国文教授法》和《新编中华国文教授书》都说得非常清楚，教师要把课文“逐字逐句解释一过，再将全文合讲数过，不可惮烦，务期明晰”。合讲的要求是：“务按语言口气联络之，可任加俗语之助词，切勿拘泥原文，毫无生气。其同字异解者，尤宜留意判别之。”

        新中国成立后，颁布了多部教学大纲，将原阅读教学的讲授法修改为“讲读法”，这一定位在几十年的语文教学中非常牢固。1956年大纲指出：“阅读教学的进行采取讲读法。”照理讲读法应该包括教师的讲解和学生的阅读、思考，但由于大纲规定“讲读的基本特点在于阅读教学的一切活动都要以教师的讲解为主导”，加上传统教学方法根深蒂固的影响，致使阅读教学逐渐形成“先生讲，学生听”，教师灌输，学生被动接受的局面。

        1963年的大纲仍然强调“讲读教学必须把课文讲解清楚”，在以后的大纲中为了纠正教学偏差，体现新的教学思想，改革语文教学，虽然改换了一些说法，但讲解课文、讲读教学、讲读课文等说法保留，也就是讲读法在阅读教学中占主导地位。这样的教法在实际教学中被教师用到了极致，演化为“串讲式”教学，整个课堂教师“一讲到底”，基本没有多少学生活动(包括读书)的时间和空间。

 (三)“启发”式教学

        讲读法注重与推崇教师的讲解，讲得深透，讲得到位，讲得精彩，自然就是优秀的教学。而事实上是大家讲得多，讲得细，甚至讲得牵强附会，于是一篇文章被“肢解”得非常零碎，“充实”得无比“臃肿”，成了一种“发胖式”教学。于是引发了“以《红领巾》”教学法为标志的新中国语文教学改革。

        1953年5月，苏联教育专家普希金通过对北京女六中的一堂观摩教学课《红领巾》的评议，尖锐地批评了我国长期流行的“先生讲，学生听”的语文教学方法，不满7页的一篇课文，用了4个小时尚未教完，估计还要讲两小时。“这样不合理地使用时间，是把宝贵的光阴浪费了。”而且，这样分段讲解，“把课文逐字逐句地咀嚼得像粥一样烂，然后喂入学生嘴里”，“不可能让学生对整篇作品获得完整的印象”。普希金提出，组成语文课的因素是：①朗读；②复述；③分析课文。分析课文“也应该让学生做，让学生形象地描述人物的性格，教师予以启发、引导、补充和提高。”北师大中文系的学生依据普希金的意见对《红领巾》重新进行了教学设计，5月27日在北师大女附中再次试教。同年7月，《人民教育》发表了叶苍岑教授的《从〈红领巾〉的教学谈到语文教学改革问题》，同时发表题为《稳步地改进我们的语文教学》的短评，在这以后，全国语文教育界开展了对“《红领巾》教学法”的学习，许多学校都组织了学习讨论和观摩教学，进行教改实验，全国都掀起了学习“《红领巾》教学法”的热潮。

        由《红领巾》观摩教学而引发的这场语文教学改革，是新中国成立后第一次以教学方法为主要内容的改革，所形成的“《红领巾》教学法”，对我国的语文教学有着长时间的比较大的影响，在我国20世纪后半期的语文教育史上写下了令人难忘的一笔。

        “《红领巾》教学法”的研究与实施带来了一种教学方式，并逐步异化成所谓的“启发”式教学，即“谈话法”与“问答式”。而且教师不敢轻易讲解，变换成问学生问题，由学生答问，串讲式演变成“串讲串问”或“一问到底”。这样的教学方法一直到今天，都还在我们的语文教学中打下深深的烙印，难以改变。很多教师已经养成“以问推进教学”的习惯，似乎离开了问题就没有办法实施教学，展开教学活动。

请看1983年和1988年出版物中所列出的两个优秀的语文教学设计(片断)，由此可窥一斑：

◆阅读教学：

        讲读课文：

        课文分两段。第一段第1～4节，第二段第5～8节。（教师讲)

        1、默读第一段。思考：(1)这段主要讲一件什么事?(2)怎样一步一步讲清楚这事的?

        2．默读后讨论：

        (1)这段主要讲一件什么事?(只要简单的回答，培养学生的概括能力。)

        (2)怎样一步一步讲清楚这件事的?(通过讲解词语、分析句子、指导朗读，理解课文内容。)

        ①第一句介绍了哪些内容?(人物、时间、地点、身份)“能手”是什么意思?“射箭能手”呢?(“能手”概念范围大，“射箭能手”范围小，把“能手”和“射箭能手”区别开来，使学生获得的概念精确，不含糊。)

        ②有一天，更羸跟魏王到郊外去打猎，看到什么?说些什么?(结合讨论板书：慢慢地飞来，边飞边呜。提示更羸说话用上“只要……就……”表示很有把握，说得肯定。“不用”“只要”“拉”“弓”“就”“射”这几个词要读得重，语气要肯定，充满信心。指名朗读。)

        ③“‘是吗?’魏王信不过自己的耳朵……”魏王是怎样想的?

        ④更羸真有这样的本事，课文怎样写的?(第4节)这一节只一句话，是个长句子，讲了几层意思?(讲了两层意思，一是更赢怎么射大雁，二是结果怎样。)(引学生领会“并”“嘣”两个“直”“忽然”等词在表达上的作用，并指导朗读。)

        ⑤插图画的是哪一个情节?(借助插图，加深对语句的理解。)

        ◆作文教学：

        1、引导。 (略)

        2．思考。   

        ①写一件事，为什么要强调必须写“自己亲身经历过或看到、听到”的事?

  (学生思考、回答，教师小结。)

        ②写“一件事”离开“写人”行吗?为什么?(因为事情是由人做的，所以写事离不开写人；写人，又必须通过事件来说明，所以写人离不开写事。)

        ③写一件事主要应注意什么?(选择有意义的事；“人物”是事情的“主人”，“经过”是事情的“主体”；要按一定的顺序写，把当时的环境写清楚。)

        3．交流。(略)

        从以上案例不难看出，问答式教学在当时的小学语文教学中占有重要的位置。阅读教学串讲串问，仅从优秀教案上看就那么多的问题，如果在课堂中加上老师的随意性提问，不知会有多少问题，可谓问题满天飞。作文教学的案例出现在1986年大纲颁布后，教学改革进入到新的历史时期，强调作文教学从内容入手，强调注重学生活动之后，但仍然体现出问答式加讲解式的教学特点。

 (四)训练式教学

        经过研讨，广大语文教育工作者认为让语文教与走出困境的途径是，大力实施语言文字训练，将语文课上成语言文字训练课。于是1986年大纲在教学目的和要求中这样定位：培养学生识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练的过程中进行思想品德教育。接下来将语文教学总的要求从两个方面列举，一是语言文字训练方面，二是思想品德教育方面。前一方面将“学拼音”“认汉字”“练字”“听普通话“”说话”“阅读“写作”乃至思维与智力等都归于训练”。可见“训练法”已成为语文教学最基本的方法，这个定位一直延续到21世纪初。

        以训练为主线、基本途径、主要方式的小学语文教学，使我们希冀构筑缜密的语文知识和技能训练体系，按照循序渐进、环环相扣、扎实推进的思路，将语文能力教授给学生。

        请看1993年发表的一个低年级句式训练的优秀案例(片断)：

        小学生内部语言不发达，通过听、说、练，积累了一定的语言材料和思维材料，熟悉了语言的规律，经过多次训练，可以培养学生的注意力，提高他们语言的辨别能力和运用能力。在具体教学中，我是这样安排句式训练的：

    (1)谁+干什么=完整。

    “小白兔在玩耍。”

    这是最基本的句式，是一年级小学生刚开始进行说话训练时必须掌握的，应该让他们知道，一句完整的话，必须讲清楚谁干什么。在教学中，借助电教，打出幻灯片“小白兔在玩耍”。

    (2)a．时间+人物+地点+干什么=完整。

    “清早，小白兔在草地上玩耍。”

    b．人物+时间+地点+干什么=完整。

    “小白兔清早在草地上玩耍。”

    c．地点十人物+(时间)+干什么=完整。

    “草地上，小白兔在玩耍。”

    把三要素注入句式训练中，通过训练，让学生知道，在(谁+干什么)这个句子的基础上加上时间、地点，就能使要表达的意思更加完整，在叙述时，时间、地点、人物这三要素可相互交换位子，说一句完整的话，可以有几种不同的说法。在教学中，借助幻灯片显示“小白兔活动”的样子，训练学生反复看、说，灵活掌握这种多变、实用的句式。

    (3)加上修辞成分。

    (什么样的)谁+(怎么样)干什么=完整。

    “可爱的小白兔在高兴地玩耍。”

    这样的句式训练的目的在于如何把一句话说具体，说生动，引导学生积累词语，为将来作文打下良好的基础。

 

二、现在和未来：应该怎样教语文

  (—)20世纪末的尴尬：中小学浯文教学何去何从?

        1992年国家颁布的《中国教育改革与发展纲要》明确指出，教学要以“教师为主导，学生为主体，训练为主线”。

        正当我们陶醉在“找到真理”的幸福之中，试图通过理论研究与实践探索建构完善的训练理论、内容体系、操作规程时，现实的状况却没有“想当然”的好。这种“强化训练”和“应试教育”一拍即合，并集中在“应试”的大旗下，使“训练”变成了脱离人文精神的纯技能训练。语文课淡化了形象感染，弱化了情感熏陶，使本应具有审美的、诗意的、充满情趣的语文教育缺失了应有的魅力，从而陷入了“形式训练论”的误区。加之教材内容陈旧，教学手段落后，教学评估不够科学，特别是教学理念落后于时代要求，从而导致语文教学耗时多而收效小。

        中小学语文教学问题严重，语文学家在批评它，作家们在批评它，老百姓在批评它，学生们在反抗它……可谓“上下共讨之，全民共讨之”。著名特级教师钱梦龙也批评语文教学是在“束缚人、折磨人、摧残人”。

   (二)课程改革：教学的新变化与新困惑

        课程改革后，我们触及的教育教学变化是全方位的——

        教育教学观念变了：由“训练式”教学关注的“语文知识获取、语文技能习得”(掌握工具)，演化为关注学生生命发展，注重工具性教学与人文性教育的统一。

        教学角色变了：过去的教学格局是师讲生听或师问生答，而现在要求“学生是语文学习的主人”，“教师是学习活动的组织者和引导者”。

        学生的学习方式变了：过去因为以教师为中心，以讲、问为主，学生的学主要是听、记、答、练、背等，而现在强调尊重学生的独立性、调动学生的能动性，让学生自主学习，同时还要组织合作学习，让学生在探究中学习。

        课堂特征变了：教学由讲读(练)式、串讲串问式变为一种交往，“在师生平等对话的过程中进行”。而且新课程语文课的课堂结构大大不同于旧课程的，它是“在情境中展开，在活动中推进”。

        与此同时，教学呈现方式也变了：过去“一张嘴、一支粉笔和一本书”的教学已经“落伍”了，信息技术的介入，电视、网络等手段辅助呈现学习内容，使语文教学出现生动形象、蔚为壮观的状态。

        对待教材、学习内容的态度与思维变了：教师有了课程资源意识，教学得到更宽更广的拓展，开放而有活力的语文课程正在显现出来。

        评价方式变了：传统的评价方式(如考试)正在得到改造，引进了大量新的评价方式，如让学生做成长记录，用成长记录袋来综合评价学生的学习与成长，还有让学生学会反思，进行自我评价、相互评价等。

        可以说，新课程一度让我们好奇、兴奋，积极投入学习，努力探索尝试，对我们的教育教学思想是一次洗礼，给我们的教育教学行为带来了极大的冲击，有关语文教学的变化是一系列的，多方面的，在促进学生发展的同时，我们也在其中得到了极大的、较快的发展。

        然而，仅就小学语文而言，新课程实施中的问题也不少，根据一线教师的反映，主要是：

        1．淡化“双基”、培养能力——学生连“保底”的知识都没有得到。

        2．关注个性，发展创造力——学生两极分化严重，而且加剧了这种现象的提前。

        3．“让告诉走开”——导致学生价值观的似是而非及所获基本知识的模糊。

        4．尊重学生的主体地位，让学生“自主”学习——几乎放任自流，教学效果低下。

        5．“动”起来的课堂——“语文味”在缺失。

        6．合作、探究——过场式的“花架子”。

        7．信息技术让课堂好看好玩——研读文本、落实语文训练被架空。

        8．“不要追求知识的系统和完整”——语文基本功无从过手。

        9．“不要奉教材为圣经”，大量拓展——对经典文本(教材)浅尝辄止。

        lO．肯定式、激励式评价——教师不敢再批评。

        11．弱化考试——但各级考试并没有取消，仍是课改的瓶颈。

        12．评价“多了几把尺子”——“说则容易做则难”，师生负担加重。

        13．希冀还语文学习的生机与活力——还是低年级的学生就开始表示“不喜欢语文”。

        如此之多的问题，也引来大量批评的声音。是否应该停止课改?老师们说，我们深感又教不来语文了。于是专家站出来说，要让语文教学回归常态，返璞归真，“简简单单教语文”，追求教学的务实、落实、扎实。那么，语文教学该向何处回归?

 (三)定位：走向建构性教学

        语文教学有了新课程，有了信息技术，将来还会有什么新思想、新理论、新手段介入其中，“冲击”便会有“动荡”，一“动荡”我们往往就找不到“北”。于是我们不禁要问，咱上语文的，有没有不变的“守候”呢?语文课有没有自己的“宗”呢?如果有，“宗”在哪儿?

        我们认为，这个不变的“守候”、万变不离其宗的“宗”就是通过语文学习让学生掌握语文这个工具，使他们能说、会听、能读、善写。但是，仅仅掌握这个工具就行了吗?如果不行，还要关注什么?回到过去的“工具性和思想性的统一”?还有，达成“学生掌握工具”的路径何在?回到“暗胡同式”教学，还是“讲授式” (讲读)为主的教学，抑或历史上所谓的“启发式”，还是20世纪八九十年代强调的“训练式”?恐怕都不能简单归于何种方式。

        因此谈语文教学回归常态，不是简单地界定为过去怎样就怎样，现在怎样就怎样，不是终点又回到起点的返璞归真。那究竟应该怎样定位?

        我们认为，那就是“高位本真”——融入新教育理念的坚守“本土”的语文教学。一句话：语文教育是在生命关注下，通过训练与熏染，达成语言与精神同构共生，生长着以语感积淀为核心的语文素养。这里面包括以下含义：

        理念：生命及其发展关注。

        目标：语文素养的培育与发展。“语文素养”并不完全等同于“语文素质”，因其更有生命活性和精神特质，乃至“修养”品性，并因其动态生成且永具动态性而需要长期培育和自我修炼。因为“语言本身就是人的精神，语言本身就是文化(不只是所谓载体)，语言本身就是世界的呈现模式”，所以从来就不可能有只教语言文字而不管精神渗透与导引，也不可能只有绝对精神的教化而不必依赖语言文字。因此，语文教学实际上实现着“语言与精神的同构共生”，而这积淀下来的素质之核心就是语感。语感是直觉地、敏锐地领悟与生成言语的能力，但决不只是一种简单的操作技能，无论其语意感，还是语情感，都与人的思想、情感、品性等难以分割，因此，语文能力生长的同时，也伴随着一个人思想的修正、深化，情感的丰富、净化，人格的完善、提升。语文素养培育过程应该是让学生语言和精神携手，将语言化为充满活力的生命元素，同时让思想与艺术浸润心灵，习染人文气韵，造就诗化品质。

        达成路径：兼容训练与熏染(乃至其他各种方式)的建构式教学。这里，建构式教学是新语文教育的总方式定位，这是新课程带给我们的教学视野，它强调学生学习不是简单的被动接受，它是一个积极主动的建构过程。

        但是，在建构式教学为总方式的路径中，训练与熏染是最为主要的方式。这是基于：

        语文素养首先表现为一种能力，而且是一种具有技能性特征的能力。毋庸置疑的是因为任何技能的习得都主要靠训练。单纯靠讲而灌使其听或看，或任其自读自悟，是难以习得或习得效率极低的。训练含两层意思：训主要指教师的设计、指导、启发、示范和必要的讲解，练主要指学生听说读写实践活动。二者的关系是：训之目的是使其想练、会练、练好，以训导练，以练为主，训练结合，这样就能实现语文素质教育。语文能力的训练是以字词句段篇为载体，通过听说读写的方式达成。

        但是如果将训练过于单纯形式化并推之极至，就容易误人机械训练的窠臼。于是必须强调融人新课程的思想精髓——由有效教学推导出“有效训练”，体现出三个基本特征：自主参与——让学生成为学习的主体，是自己积极“投入”的自我训练；情感意志——学习主体“倾情”，兴趣盎然，学习过程贯注意志，并将学习的对象(语言文字)赋予情意性，化为自己的生命元素；生活实践——将语文学习融人到生活背景之中，彰显有用性，课堂是语文实践的一扇窗口，一个平台，生活才是学语文、用语文的天地，于是我们就不难理解，新课程下语文凸现的一些关键词：自主、探究、情境、活动、感悟、开放、生活性等。于是这样的训练，有的语文教育工作者认为是一种“无训练”的训练，所谓的“无训练”是指教师有训练的意识，采用了相应的训练方式与策略，但由于充分彰显其“有效训练”的特性，使学生感受不到苦与累，而是在良好的情境氛围中，积极主动的参与下完成了扎实的训练。

        这实际就包含了熏染的要义，熏染不啻是—般意义上的熏陶感染，它蕴含着广袤的课程资源(生活背景、历史文化)对学生学习的作用，课堂的情境营造对学生的激励和唤醒，教师的语文素养对学生潜移默化的影响，师生、生生对话对学生个体感悟的促成，学生自我积累、自我陶冶等。新课程下的训练是熏染下的训练，是与熏染密不可分的训练。这样的训练才不至于只是让学生获得语文的纯技能，而是生成以语感为核心的语文素养，从而缔造出高品位的生命。

        这包蕴着多重含义的“训练”，就是语文教学最重要的关键词，由此牵连出抓住字词句段篇，落实听说读写训练，并由外而内陆进行思维、想象等训练，从而在感悟、积累、运用中增强语感，这是语文课应该固守的根本特征。