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[摘要] 校本研修是伴随新课程改革而出现的一种教师研修模式。本文以积极推进校本研修为主旨，提出通过听课、评课，开展微型课题研究以及进行专题反思等途径，提高校本研修的质量，促进教师的专业成长。
[关键词] 校本研修；实施途径；专业成长
一、校本研修的内涵
校本(school-based)一词是舶来品。在西方，校本的含义是学校力图摆脱来自于更高权力机构的干预、限制，争取完全的选择权、自主权、决策权。因此，“校本”实际上是一个管理层面的权限概念。我国最初冠以校本的名词是“校本课程”。随后，校本培训、校本研究、校本教研，一系列的“校本”接踵而来。校本研修是目前的一个热点问题。
从学科教学的发展过程来看，早在上个世纪的50年代，我国就开始实施了学科教研的体制。1957年1月，教育部颁布了《关于中小学教学研究工作条例（草案）》，要求同一学科或相近学科的教师组成教研组，规定了教研组的工作及活动内容。由此，我国的学科教研系统逐步开始完善起来。在学校中，教研工作从备课组、教研组、教导处直至与市区县教研组衔接，一级接受一级的领导。这套教学体制对于稳定教学秩序，提高教学质量起到了一定的作用。随着时代的发展，这种教研方式的弊端也逐步显现出来。为了让教研活动更贴近教师的需要，“校本教研”概念被提出，并逐步被认可，进而发展衍生出了“校本研修”。
所谓“校本研修”，顾名思义，首先是基于学校的教研、科研、进修三位一体的活动。与传统的教研组活动相比，传统的教研组活动以工作研讨和改进教学为主要目的，而校本研修则不局限于此，它凸显了促进教师专业发展的目的。校本研修是在知识经济与信息时代背景下产生的，是学校教研、科研、进修与时俱进的整合。校本研修的最终目的是促进教师的专业发展，进而促进学生的发展，提高学校的办学质量。
二、积极推进校本研修的途径
我们根据教师发展现状，从小处着眼，从实处入手，推进校本研修活动，归纳出如下实施途径：
（一）重视听课、评课环节，夯实校本研修的基础
听课、评课是传统教研活动的一项重要内容，在校本研修中同样不可忽视。对于教师来说，听课、评课是教研活动中最贴近实际工作的一个环节。不同教龄，不同教学经验的老师，能够从同一堂课中观察出不同的东西，是最能够“学以致用”的。听课、评课的作用主要表现在：
1、借鉴他人的长处
教师与医生有相似的地方，都是依靠实践经验的积累成长起来的。经验的积累无法一蹴而就，这就决定了教师的成长会受到时间的制约。新教师要迅速成长，就要通过听课与评课向成熟的教师、名师去学习，去借鉴。成熟型的教师通过听课、评课，不断反思和改进自己的行为，提高自己的业务水平，适应教育教学改革的需要。
2、搭建理论与实践联系的桥梁
二期课改提出了“三类课程”的理念，课程实施不能仅仅停留在理论认识上，而是要将理念要转化为实际的教学行为。听示范课，在评课中讨论新旧理念的差异，然后付诸于自己的课堂实践。听课、评课搭建起理论与实践联系的桥梁，使枯燥的学科知识、看似高深的理论置于生动的课堂教学情景中，以实例解说的形式充实教师的学养。
3、提供差异性资源
每一个教师在教学上都有自己独特的东西，它因年龄、学历、学科、基础素质、个性等因素的不同而有所不同。正因为差异的存在，教师才能够从不同的教师那里学到不同的东西，获得有差异的信息和资源。
要提高评课的质量，不仅要从听课着手，也可以从更改评课形式着手。
（1）口头评课和书面评课相结合
除了在课后进行集体评课外，我们还要求教师将评课的内容整理成文。这时，如果只是抄抄他人的笔记是难以看出一堂课的好坏的，听课教师只有认真地听，才能捕捉到课堂上发生的问题。通过教师间口头评课交流，激发彼此间思想的火花，进而以书面的方式记录下来，以便深入持续地进行讨论。听课质量提高了，评课质量也随之水涨船高。
（2）即时评课和网络评课相结合
除了采用传统的课后即时点评之外，我们还将教师的上课录像上传到网络平台，供教师观摩评课。这样处理视频资料的优点有：氛围宽松——BBS上的对话氛围宽松、平等，参与者心情轻松，有益于提高评课的质量；交互性强——网络交流不受时空的限制，不受场合约束；讨论深刻——阅读更加随意，可以多次阅读，反复琢磨，可以与授课的老师，或者其他参与评课的老师就一个问题深入讨论，多次讨论。
（3）学习与实战相结合
评课是在工作之后，在实践中学习的。不知道怎么去评，自然也就抓不住关键。在校本研修中，我们引导教师学习有关学科的评课要点，从理论上给教师以指导。同时利用教学视频，让老师们在观看后结合理论的知识，从其中的一方面对具体的课例进行点评，让教师进行操练。有些教学视频附有专家的点评，我们让老师先发表意见，然后再看专家的点评，通过比较，发现自己的问题。在邀请教研员来校听课时，我们也安排让听课的老师先发表意见，再听教研员的点评。引导教师抓住教学目标达成、教学内容、教学方式、方法的使用等切入口点评课堂教学的优劣，避免泛泛而谈，不着边际的毛病。
(二）以案例为载体，指导教师开展微型课题研究，提高校本研修的质量
校本研修要将教研、科研和教师进修合而为一，就离不开课题研究，很多学校都把课题研究作为提升学校品位的重要手段。但是在一所学校中，能参与市区立项课题研究的教师毕竟是少数，而让教师根据自身的教学实践，以案例为载体，让教师参与微型课题研究则是一种好的手段。它既可以减轻教师的负担，又贴近他们的工作实际，不断地提升自我，实现专业发展。
案例研究在校本教研中的使用越来越频繁。教育案例的基本形式是具有情景的故事加上点评。教师撷取典型事件，阅读相关理论，通过案例来表达、铨释对教育活动的理解和认识，把案例上升到理论的高度分析、评价。这样，案例研究搭建起了理论与实践的桥梁。
1、开展微型课题研究的优势
(1)做微型课题，“我的实践我研究”
微型课题来自实践，教师开展课题研究的目的是为了解决教学中的疑难问题，捕捉教学中的难点和疑点，体味课题研究的乐趣与价值，这样，教育科研的目的性就更明确了。开展微型科研还让教师留心自己教学中一些有价值的问题，鼓励他们参与到研究和实践中去。有了问题就有了研究方向，有了研究方向，就有了动力，克服了科研活动的被动性和盲目性，让教师体会到科研改进教学、促进自我成长的有效手段，而不是可有可无的副产品。
(2)做微型课题，“我的研究我受益”
与理论指导性更强的大课题研究相比，微型课题具有极强的实用价值。许多教师不愿意参与课题是因为他们看不到参与课题研究对自己的益处。通过微型课题的探讨和实践，教学中的疑难问题得到了解决，使一些理论得到了论证。让教师体会到科研对自己的教学的价值，让更多老师在科研方面得到锻炼和提高，也对教师教学水平和教学质量的提高起到了促进作用。
(3)做微型课题，“他行我也行”
学校每搞一项教育科研，从论证、立项、研究，到最后在教学实践中应用和推广，必须在人力和财力上提供保障。而学校的科研经费毕竟是有限的，教师除了承担繁重的教学任务之外，能抽出时间搞科研就显得有些力不从心了。这样，科研活动既没有体现教育科研的全员参与性，失去了科研兴教的价值，同时还会造成这样认识上的误区：搞科研就是个别教师的事情，是那些在教育科研方面有爱好和专长的教师的事，只能让个别教师得到锻炼和提高。要扭转这一现象，倡导微型科研活动不失是一种实行教师“全员参与”科研的良策。提倡学校实施微型科研，一方面可以为学校节约大量的财力和物力，收到投资少，收益大的效果；另一方面还可以让更多的教师抽出时间进行研究和思考，促进老师们的学习和实践，充分体现了科研的全员参与性和科研的节约性。
2.开展微型课题的管理策略
微型课题尽管微小，但是仍然有它的成果表述形式。撰写案例，对教师的理论素养要求不是太高，而案例的内容贴近实际，材料来源丰富，便于教师发掘写作素材。这一点与微型课题十分吻合。而学校本身就要求教师结合学科教学撰写案例，教师在研究、反思、改进、再实践的基础上撰写案例，既提高了案例的写作质量，又不致成为额外的负担，减轻了教师的压力。案例写作形式自由，易于传播交流，更为广大教师喜闻乐见。
我校的微型课题研究目前还处于起步阶段，有些问题是很值得探讨的：
(1)微型课题的出发点不是“为人”，而是“切己”。即课题是根据自己的教育教学的问题而制定的，与学校、教研组布置的任务无关。课题的内容必然分散，学校教科室的工作必须前移，主动融入教师的研究，从管理走向“服务、对话、引领”，工作难度加大。
(2)微型课题的收益者是教师本人，但是学校仍然应当对微型课题进行评价，评价的标准要从重成果向重过程转变，以教师自评为主，同组教师之间可以互评，教研组中可以组织成果交流评比，形成多方参与，动态评价，逐步完善评价的体系。
(3)虽然微型课题是从教师的个人需要出发的，是民间的，但是学校要为教师搭建成果交流的平台。可以以教研组为单位，定期或是不定期地组织案例交流、研讨活动；在校内组织案例交流评选活动；更可以利用学校网络平台来“晒”一下教师近期的研究成果，让大家分享成功的经验和喜悦，不断提高课题的质量，引导微型课题研究走上良性循环的道路，最终营造出讲研究、重效益的校园文化特色。
（三）倡导专题化反思，深化校本研修
有关教师专业发展的理论与实践告诉我们，教师的专业发展是一个持续不断的过程。在这个过程中，教师不仅仅要成为专业发展的主体，更要成为自身专业发展的主人，在自我反思与相互交流中，主动寻找自己的发展空间，并努力实现发展目标。这就需要教师成为研究者，要具有一定的研究意识和能力。
1、认识反思的意义与实践中存在的问题
波斯纳提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=教师成长，没有反思的经验是狭隘的经验，至多能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。（注）在教师培训过程中，教师能对教学经验，特别是问题性经验互相交流，并做出批判性分析，这样他就能主动地将与教学行为有关的因素纳入到教学过程中来，重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。[1]
有学者指出，教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。[2]其主要特征有：一是实践性，是指教师教学效能是在具体实践操作中提高的；二是针对性，是指教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析；三是反省性，是指教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；四是时效性，是指对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成长的周期；五是过程性，一方面是指具体的反思过程要经过意识期、思索期和修正期，也就是说成长要经过长期不懈的自我修炼才能成为一个专家型教师。
越来越多的学校意识到了反思的重要性，积极倡导教师反思，甚至硬性规定教师要完成一定篇目的反思笔记。但实施中也出现了一些新问题，突出的有：其一，教师不会反思，面对成堆的问题却熟视无睹；其二，教师的反思零散、跳跃性大，浮于表面，难以深入。
倘若一个教师对于成堆的问题视而不见，说明他来到了一个瓶颈口，囿于往昔的经验，不能发现新的问题。对于这样的教师我们应当加强他们的学习，在外部创设条件，打开他们的视野，激发他们的内在学习动力。通过学习充电，使他们发现自己的问题。我们还可通过转换视角去进行反思。比如，可以学生的视角进行教后反思。“学”必然会反映“教”，学生对某些知识和技能掌握得不好，就说明教师在这些地方教得不好、引导得不好。又比如，可以同伴的视角进行教后反思。不同的教师对教材的处理方法往往不同，对学生往往会采取不同的教学方法，多请同伴听听自己的课，并要他们在听完课后发表意见，通过“意见交锋”和“思维碰撞”，以引动自己的教后反思。再比如，可以专家的视角进行教后反思。通过与专家对话和阅读专家的文章，用专家的思想来观照自己的行为，以专家的专业视野来审视自己的教学，从而寻找出自身存在的问题。
对于第二个问题，我们要做的还是学习，学习方法、学习更深层次的理论。吕洪波老师在她的《中小学教师专题反思研究介绍》一文中指出：对多数教师来讲，平时忙于日常教育教学工作，面对众多的教育理论，他们无法在短时间内深入地、系统地了解和学习，无法很好地实现实践与理论之间的对话。另外，由于教师没有明确的反思目的，使反思经常出现随意性，这也影响了教师反思的深度。这样缺乏一定的目的性、专题性、持续性的反思，往往是浅尝辄止、不深不透，无法起到促进教师专业发展的作用。
开展专题教师反思，进行专题的理论学习，对于教学任务繁重的一线教师来讲是可行的，他们可以在这种专题的反思中，了解和掌握反思的方法，并在相关理论的指导下，对某一个专题进行持续反思，使反思具有深度、持续性和序列性，真正起到促进教师专业发展的作用。
2、倡导专题反思与方式方法的指导
我们在校本研修中倡导专题反思。所谓“专题反思”，是指教师在教育教学活动中，围绕某一专题进行深入地、持续地、系统地反思，从而形成对该专题较为全面、深刻的理性认识，并进一步提升自身教育教学水平的过程。
专题反思是研究深化的具体表现。它与通常所说的工作之余进行的简单、随机的“想一下”的内省活动或者独处放松时静坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶尔为之的、片断的，而是需要教师认真努力进行的，需要有一定的目的性和系统性，甚至需要有一定的深刻性和批判性，有时也需要教师之间的合作。
针对如上述反思中存在的问题，校本研修要对教师进行反思的指导，尤其是专题反思的方式方法的指导。
布鲁巴奇等人提出了四种反思的方法：[3]（1）反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下他们的经验，并与其指导教师共同分析。（2）详细描述。教师相互观摩彼此的课，并描述他们所观察到的结果，随后与其他教师相互交流。（3）职业发展。来自不同学校的教师聚集在一起，提出课堂上发生的问题，讨论解决的办法，最后形成的解决办法为所有参加的教师及其所在学校的教师所共享。（4）行动研究。教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究。而这四种方法在教师的专题反思中能够交叉运用。
反思教育困境（提出教育问题）是反思的第一技能，也是反思能否顺利进行的关键。这要求教师能从平凡的、司空见惯的教育事件中看出新的特征、新的细节，能够把教育现象与自身的观念体系结合起来，找出其间的差距。此时，我们要求教师采用反思日记的形式对自己的日常工作进行记录、思考、积淀；从中筛选出自己亟待解决的问题，作为今后自己反思的焦点问题。例如多媒体课件在课堂上的使用是一个仁者见仁、智者见智的问题，从其开始出现在课堂上就出现了争论。近年来，这方面的研究成果也多了起来。具体到教师的课堂上，不同的人也有不同的感受。在理论学习中有了思考，在课堂上发现了问题，就不妨把这个问题作为自己一段时间的反思焦点，反思总结出自己适用的多媒体使用原则。
一旦有了反思的意向，确定了教育问题，接下来就是解决问题。问题解决可以通过多种方式进行：可以向同事、优秀教师、专家请教，也可以深入学习各种理论。这里就可以运用布鲁巴奇等人提出的第二和第三种方法。一方面，我们可以组织交流、开展论坛活动，交流近期的困惑，让有共同意向的教师组成沙龙进行讨论，寻找解决问题的方法。例如我校数学教研组围绕“浅谈信息技术在课堂教学中的作用”这一主题，结合《正推》及《数砖墙》两节实践课，开展了集体反思教研活动。活动之前，每一位数学教师都在观摩课堂教学的基础上，结合自己的教学实际，撰写了反思日记。反思日记重在思考信息技术在教学中的实效。通过与他人课堂教学的对比，通过交流反思，有助于教师在同伴互助中获得新的认识与感悟，提高自身的教学实践能力。
我们还给教师开辟了更为广阔的空间，运用网络技术，开通教师交流的网络平台，鼓励教师开博客，突破时间和地域的界限，与同行网上交流，展开头脑风暴，碰撞出思想的火花。专题反思贵在“专”，一定要让教师对问题有透彻的认识，这样就可以避免以往反思中出现的“蜻蜓点水”、“浅尝辄止”的现象。
学校的教育管理是一个庞大而复杂的命题，但这个命题的最终目的只有一个，即提高教育教学的质量，培养出优秀的学生。而达成这个目标的途径就是提高教师的素养，提高学校的校本研修的质量。为此，我们从听课评课、教师微型课题研究、教师专题反思这三个方面进行了一点尝试，希望得到指正。
参考文献：
[1] 王静茹、于冬青.建立反思型教师培训模式的探索[J].中小学教师培训，2001（7）.
[2] 张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
[3] Broacher, J. W, Cases , C. W., Reagan, T.G.(1994).Becoming a Reflective Educator :How to Build a Culture of Inquiry in the Schools .California :Corwin Press.pp.131—133. | 
