课堂教学观察与诊断的作用课堂观察与诊断在教学中最显著的作用是,提升课堂教学活动过程与教学效果的有效性，关注学生的学习。这对教师的教学提出了更高的要求。 一、课堂观察与诊断的含义 科学视角下的“课堂观察”源于西方科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于二十世纪五六十年代，美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders）于1960年提出，后经不断修正：“互动分类系统”，即运用一套编码系统(coding system)，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。 一般地，课堂观察是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。 课堂观察强调“观课”的目的性，有别于传统听课的随意性。 而课堂诊断不同于传统意义上的评课，特指依据观察角度搜集课堂信息，判断筛选有价值信息并进行整理，根据有价值信息对课堂教学“是否达标”“如何达标”进行评价，提出改进建议，提炼教学经验。 其中，“诊断”旨在促进教师教育教学能力的提升，而传统的“评价”更多的指向狭义的终结性评价。也可以这样说，“诊断”不仅仅有评定优劣的功能，更注重客观分析原因这一促进教师教学水平提升的作用，寻找教师自身因素和外部因素，帮助教师改进教学。 二、课堂观察与诊断的作用 在现代教育中，课堂观察是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象,分析研究教学情况，及时调整教学思路、教学内容和教学方法的重要手段；同时能够唤醒隐藏在教师心中的教学智慧，促进教师的专业发展，提高教学效率。 在日常教学中，课堂观察与诊断有显著的功能与作用，集中体现在促进教师专业发展、提高教学质量和效率、改进师生的生存状态等方面。 （一）课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径 课堂观察是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质量。 1．课堂观察可以发展教师的实践性知识。课堂观察即教师参与研究，教师参与研究则是教师获取、发展实践性知识的有效途径之一。 事实上，L·舒尔曼将教师专业知识分为七个部分，学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识、关于教育的目标、教育理念及教育哲学。 教师专业成长与知识结构变化呈现出以下趋势： 专家教师 经验教师 职初教师
研究表明，职初教师、经验教师和专家教师的学科教学知识、案例知识和策略知识是他们的最大差异。 教师的实践性知识是由教师个人哲学支配的关于怎么做的行动规则，它来源于经验，需要教师研究自身经验。无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的教师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，经由观察他人课堂或接受同伴的诊断，反思自己的教育理念和教学行为，形成新的认识回馈，发展个人的教学实践智慧。 2．课堂观察可以增进专业反省意识。课堂观察为教师提供了反思的有效刺激，课前会议的讨论，课后会议的反馈、反省与评议，足以使观察者、被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间形成不平衡，进而引发批判、质疑先前行动假设的动机。由教师同伴向授课教师提供大量真实信息，提供自己的分析与判断，可以促进授课教师自主改进教学，是一种真正的发展性评价，淡化了甄别与选拔的功能。如果教师持续地开展课堂观察，这种反省行为就会不断得到强化，进而迁移至其他的学校专业活动，扩大反省的范围与对象，提高教师对专业的领悟与反省能力。 3.课堂观察常常被用于教师培训，尤其是新任教师或者实习教师的培训，职前的教师培训中最重要的事情就是观察自己或他人的教学，不断改进以形成自己的教学风格。微格教学的使用就是利用一些技术设备的辅助，实现受训者事后对自己的教学的观察和分析，这对实习教师来说是一个很好的教育教学技能的学习过程。同时有经验的教师或者管理人员通过对新任教师教学的观察分析，找出不足，快速而有效地帮助新任教师掌握教学技能，顺利地开始其专业化的教学生涯。然而，对于教师个体而言，专业化是教师一生职业生涯持续不断的发展过程，教师的在职培训同样也少不了课堂观察，通过观察，随时纠正教师教育教学中存在的问题，为教学创造一个更有活力的环境。 4.课堂观察可以有效提升教师的参与教育研究意识，促进授课教师自主改进教学。教师职业专业化的最大特点及其最有效的途径之一，就是教师参与研究。在传统的研究模式中，往往是大学或者特定研究机构的专家对教学进行研究，然后告知教师应当如何去做。“采用研究者的姿态后，教师从受控制的地位中解脱出来，采用这样一种批判性的方法，教师不仅是在从事一项有意义的专业发展的活动，也是在进行一个不断改善并变得更自主的专业判断的过程……好的教师应当有专业判断的自主性，他不需要被告知做什么，不依赖于研究者、监督者、改革者，但并不是说，他不可以接受专家学者的思想，建议和支持，而是接受必须是在服从他自己判断的基础上，所有教育专家的任务都是为课堂中的教师服务的，而不是相反……”-。 教师即研究者的起点就是课堂观察。正是通过教师对自己的和同事的课堂的观察，增进了教师对自己行为的意识以及对自己行为的责任心，促进其系统地、批判性地反思自己的教育和教学行为，发展其自主性的专业判断力，并通过观察研究改进教学，提高教学质量，使学生、学校得到发展的同时，也使自己的职业成为一个自我发展的过程。如果在一个学校里，课堂观察在教师之间形成风气，它就像一个中枢活动，连接了个别教师，促进教师成对或成组地协作，使教师成为一个整体，使学校更有活力。 （二）课堂观察能为教育决策与评价提供较为客观的依据 在用于课堂研究、促进教师专业化发展的同时，课堂观察还能为教育决策与评价提供客观依据。科学的教育决策应当基于科学研究的基础之上，某项教育措施是否可行，某种教育方法是否应当加以推广，或课程开发有无成效等问题无一不需要通过教育科研（特别是实验研究）加以解决，而在研究过程中需要课堂观察为其收集最及时、可靠而直接的反馈信息，检查某项教育决策，措施和改革在课堂实践中体现的效果，以便随时修正教育决策研究的方向，使教育决策更为科学，而教育决策是否真正科学也同样可以通过课堂观察提供的客观依据来进行评价。对教育决策的评价落实到课堂中，包括对教师教的评价和对学生学的评价。要提高评价的客观性和准确性须借助于课堂观察。 关于课堂观察在教育决策和评价中的作用可以做一个假设来说明。目前，我国正在进行基础教育课程教材改革。在新开发的课程中，教师需要适应一种新的课程，即他需要重构已经习惯的教学模式。为了确保课程改革按照预想的方向进行，在新课程的执行阶段，需要了解教师是否在做课程开发者打算做的事情以及教师是否在做他自己打算做的事情。在这种情况下，观察的目的在于查看目的、策略和行动之间是否配合得当。同时，由观察而获得的反馈信息也应当被教师用作理智地反思和改进实践的依据，而不应让他感觉到是来自校方的压制，这样课程开发的过程才是充满活力的。在新课程的评价阶段，课堂观察则关注于课程的有效性，要查看教师是否达到了课程开发者和他们自己的意图，还要查看学生实际获得的发展，包括知识、态度、学习策略等等。所以，在一种新课程的改革中，改革的执行和评价阶段都需要运用精心设计的课堂观察来收集反馈信息，以确保改革的有效性。 除了针对教育决策的评价之外，还有一般意义上的教学评价也需要运用课堂观察，一方面是学校管理者通过课堂观察，来获取关于某教师教学工作状况的信息，从而对教师做出评价，对教师而言，这种观察与奖酬和任免相联系。另一方面是教师通过对学生的观察从而对学生做出评价，对学生而言，有些表现是通过纸笔测验无法获得的，尤其是德育方面，所以要通过长期的观察来对其做出较为准确客观的评价。在我国，课堂观察被用于此类教学评价的情况比较多。因此，这方面我国已有一些颇为有效的观察量表以及相应的评价准则。并且有的还被制成光盘在很多学校推广使用. 课堂观察是一种非常重要的教育研究方法，它非常适合于教育教学情境中的研究，它在课堂研究，教师的专业化发展以及教育决策与评价中具有不可忽视的作用。 （三）从教师教学的角度切实改善学生学习方式 课堂观察通过提高教师的专业发展水平，推进课堂教学质量的提高，最终的落脚点仍然是促进学生的学习，开展课堂观察活动必然有利于学生学习方式的改进与提升。 其实，课堂观察与诊断活动的目的就是改善学生的学习，促进教师的发展。教师参与课堂观察所产生的意义是面向学生、教师与学校的。在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎样时，在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。所以，教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善，这也是课堂观察与传统听评课最大的功能区别。 （四）促进教师间形成学习共同体，营造合作的教研文化 课堂观察与诊断的过程是一个双向互动的过程，从观察与诊断的主体来看，必不可少的要有被观察者和观察者的共同参与，课堂观察诊断任务的驱动使听课教师不再仅仅充当旁观者的角色，而使全程参与研究活动，有对课堂教学充分的积极的思考，因此，同伴互助与自我反思、专业引领很好地结合在一起，符合校本研修的基本规律。因此在课堂观察与诊断中有利于强化教师的合作意识和团队意识，建立教师学习共同体。 在课堂观察中，由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。 总之，课堂观察与诊断，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，也不是教师开展教研活动的全部，更不是包治教学百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。课堂观察与诊断主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题；二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题；三是改变教师日常的课堂研究行为。因此，教师参与课堂观察必然会受到种种限制，也就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察与诊断活动。第二课时 新课程下课堂教学观察与诊断的理论与技术课堂观察与诊断是教师教育教学实践反思的镜子，通过观察诊断能提升教学的有效性，同时课堂观察与诊断也是教育教学改革的前沿，因此，研究课堂教学观察与诊断技术对于促进教师专业发展十分必要。英国学者雷格·列文（Reg Revans）在20世纪50年代提出行动学习的概念，就指出教师的行动学习就是：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。 一、课堂观察的基本要求 课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。制定观察的量表是一项系统而复杂的工作，观察量表制定的科学与否、质量高低，直接影响着观察效果的好与差。观察量表的制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计，它同时需要在实践中进一步探索、完善和优化。 课堂观察有四点基本要求：有明确的观察目的；有适当的观察内容；有科学的观察方法；有清晰的观察分析和结论。 首先，观察目的必须与需要解决的问题相联系；其次，能够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的关键问题。课堂观察将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。再次，必须采取科学的观察方法，例如，下图就是我们开展有效提问所采取的量表： 表1：在数学课堂中的各种提问行为类别频次统计表
二、课堂观察的基本形式 课堂观察有五种基本形式：课堂活动全息观察；关键问题聚焦观察；依据价值评判标准的课堂观察；现场情境描述性观察；典型个体追踪观察。 1. 课堂活动全息观察 课堂活动全息观察，即对所有影响该主题的课堂教学因素进行观察，涉及面广，需要观察的领域多，比较适合对整堂课的全面分析，对教师观察技术的训练有好处。但一堂课涉及的观察领域过多往往难以聚焦关键问题，对课堂教学的分析会流于肢解，影响整体感。 2. 关键问题聚焦观察 关键问题聚焦观察即对观察视角、视点如何设计。聚焦需要解决的问题，分析其相关的重要因素，选择视角，设计视点（支架）进行课堂观察。首先，聚焦需要研究的问题，分析其相关因素，选择视角，设计视点；其次，所提供的视点（支架）的设计要突出重点，注意科学性；最后，要有较强的问题分析能力和合作能力。 3.依据价值标评判准的课堂观察 依据价值标评判准的课堂观察，指带着课堂教学评价量规进行带有评判意义的观察。这种课堂观察既可能是一种鉴定或评价，最后形成对该课堂教学水平与效果的评价结论；也可以是一种引导和培训，在课堂观察中理解和内化课堂评价的标准。 要做到：一是，依据所观察课程的主题制定有效性评判标准。制定标准的关键在于保证有效性评判标准的质量，制定出的标准要具有科学性、准确性和包容性。二是，依据学科特点制定价值评判标准。关键在于评判标准的制定要符合学科特点，要科学、全面、合理,在观评课时注意避免程序化,要根据教学目标、课型类别、教师个人风格的不同灵活运用。 4.现场情境描述性观察 现场情境描述性观察是一种定性观察方法，要求观察者围绕特定主题，设计观察视角和视点，对结果进行除数字外的各种形式的描述，具有灵活性、情境性、开放性特点，适合对主题作深入、全面、动态的分析，特别对主题的生成、拓展过程的观察有一定作用。但这种观察方法需要观察者有较强的理论功底和分析能力，同时观察过程中观察者的主观意识对结果会产生一定的影响。 课堂是一个复杂的情境，教学是一个复杂的过程，课堂教学中的许多东西是无法用具体的数据来说明的，需要观察者根据观察目的和粗线条的观察提纲，在课堂现场对观察对象的某些行为做详尽的多方面的观察描述，并可以在课后根据观察回忆加以补充、完善，以较为完整地反映教学的真实情况。 5.典型个体追踪观察 为了深入了解某些学生的学习情况或通过了解有代表意义的学生个体的学习情况，验证或研究某一教育措施的实施、某一教育教学新方法对教学对象产生的效果，而有意识地选择一个或几个目标学生进行课前、课中、课后跟踪观察的方法，我们称此为“典型个体追踪观察”。关键在于选准观察对象，观察对象必须具有该研究主题的代表性，同时观察时要尽量避免主观因素的过渡干扰，以保证观察结果的有效性。 三、课堂观察方法的分类 课堂观察兴起于西方的科学主义思潮。按照不同的分类标准，可以将课堂观察方法去分为实验观察与自然观察，参与观察和非参与观察，直接观察和非直接观察，结构观察、准结构观察和非结构观察，开放式观察、聚焦式观察与系统观察，以及定量观察和定性观察等等诸多不同的分类标准。 其中，定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。主要有三种记录方式：编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表；以及两种抽样方法：时间抽样和事件行为抽样。1950年，美国社会心理学家贝尔思（R. F. Bales）提出了“互动过程分析”理论，1960年，美国学者弗兰德斯（N. A.Flander）建立“互动分类系统”。 在对课堂教学进行量化研究的过程中，课堂观察表、学生座次表、行动路线图、行为统计表、活动时间表、问题分类表、前后教学环节板块图等各种各样的量表被开发出来，并投入到课堂观察的实践应用之中。 定性观察是以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现的课堂观察。依据粗线条的观察提纲，对观察对象做详尽的多方面的记录，呈现形式是非数字化的，分析手段是质化的。主要有四种记录方式：描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录。从20世纪70年代开始，课堂语言实录、课堂音频实录、课堂视频实录、教学情景描述、教学语言分析等定性课堂观察的方法开始应运而生，原本被剥离割裂的教学行为或事件开始回归到当时产生时的情形，于是还原数据原本的情境意义。 完整情景的音视频资料富含海量的信息，有待于选取恰当的角度解读；定性观察到的信息质量与观察者的语言记录水平、个人经验、语言描述能力，以及相关理论水平都有关系，因此主观性、个性化色彩比较强。 定量观察是在观察前提出问题，然后具体设计指标系统来分析；而定性观察则只有在搜集了大量客观资料后，才提出问题。研究问题常在研究过程中不断被重构，时间较长。 观察记录方法的选择要适合观察的目的要求；观察记录方法的选择要适合观察者的习惯和观察记录能力；观察量表要根据观察对象的不同进行修改。 四、课堂观察与诊断的程序
例如，学生课堂学习状态与学习效果 观察内容：学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。 观察量表：表2 被观察者： 课题：
观察者姓名及单位：刘程程 观察地点：鞍山胜利小学 2010年3月19 日 第三课时 课堂教学观察与诊断的维度一、课堂观察与诊断的维度分类 （一）宏观和微观 课堂的宏观观察涉及教学目标、教学过程（设计、内容、环节、时间安排）、学生活动的类型、组织教学（随机）、设备使用、资源开发等方面。 课堂微观观察涉及提问次数/人数、每次学生活动时间、表扬学生的次数和方式、课上巡视的路线和关注面、多媒体使用的时间等等。 （二）以观察对象为划分标准 1.教师方面 为达到一定的观察目的所选取的观察对象以教师为主体，关注教师的教学行为，如教师的提问、教师课堂巡视情况、教师的课堂任务指令、教师的肢体语言运用等等。 例1 教师巡视情况图
例2 教师提问行为类别频次统计表 笔者长期进行课堂观察，下表就是笔者在一次课堂观察中的真实记录：
表1 《周长》一节课的各种提问行为类别频次表
在这节课上，从课堂提问的频度来看，教师提问76次，课堂教学的时间为40.88分钟，平均每分钟要提问1.89次，表明教师提问的频率略高一些。如果频率保持在平均每分钟提问1～1.5次，也许更有利于教师和学生之间的对话和交流，给学生创设比较宽松的学习环境。 事实上，有效的课堂提问，主张根据教学的重点、难点精心设计问题串，注重问题的数量和质量的统一，着重培养学生发展问题、提出问题的能力，以及分析问题、解决问题的能力。 2.学生方面 为达到一定的观察目的所选取的观察对象以学生为主体，如，关注“学了什么?效果如何？”、“不同的学生有什么不同的反应”、“学习场景”、“行为描述”、“出乎意料的事件”、“发言学生的座位号”等方面。 例3 课堂管理中学生不当行为记录表
3.教学方面 为达到一定的观察目的所选取的观察对象以教学内容的选择和组织为主体，关注点在于“教了什么”、“如何教的”、“教学计划是否与教学实际情况相符”、“为什么有些内容或方法能够按计划完成，而有些却不能”等问题。 例4 初二几何课堂教学时间分配表
观察课堂，首先要理解课堂，要理解课堂则必须解构课堂。基于课堂教学构成要素的知识以及实践中的智慧总结，颇具创造性地建立了一种课堂分析框架（也叫课堂观察框架，见表2）：4个维度—20个视角—68个观察点。该框架为教师理解课堂提供一个全新的支架，也为教师选择观察点、选择/开发观察工具提供了参照体系。 表中的“维度”是对课堂的一级解构指标。其理论依据是，学生和教师是课堂中的主体，课程是将这两个主体联系起来的纽带，师生围绕课程展开教/学活动的过程中，会产生特定的文化。其实践依据是，听评课中我们要追问的四个核心问题：学生学得怎么样？老师教得怎么样？课程（教材）处理得怎么样？课堂感受怎么样？因此，课堂观察中我们要关注的是学生的学习、教师的教学、课程的性质、课堂的文化，但 “维度”没有操作性上的意义。 表中的“视角”和“观察点”是我们对课堂的二级和三级解构指标。按照“尊重规律、避轻就重、紧扣课改”的原则，“视角”呈现了每个“维度”在当前教育教学环境下最为重要的要素，按照 “基于课堂、紧扣课标、抓住关键、可观察、可记录、可推论”的原则，选取了在当前课堂教学中，最为关键的问题作为“视角”下的“观察点”。并以例举的方式、问题的形式呈现“观察点”，以期引领教师理解和思考课堂。 表2-课堂观察框架示意图
在前文的“周长”这节课中，课堂教学时间与课堂教学行为时间分配如下表：
从总的教学时间来看，本节课共用了45′03″，比正常的小学数学课堂时间多用了5分钟3秒，从课堂教学效率的角度来看，这节课是低效的。从教师教学设计的层面来看，本节课的教学重点是让学生通过活动体验并感受周长的含义，从教学时间的分配来看，教师在认识周长这个教学环节来看用了6′45″，占整个课堂的14.96%，时间分配比较合理，从后来的学习效果来看学生基本理解了周长的含义，为后来测量图形的周长和计算长方形的周长奠定了基础；而本节课的教学难点是通过实际操作活动探究不同图形的周长测量策略，在本节课中学生活动的时间占38.6%，突出了教学难点，同时也给学生留出了比较充分的时间去探索和发现，说明教师比较重视学生对知识的探索和动手操作能力的培养。在本节课中师生问答所用时间占整节课的53.7%，说明学生是在和教师的对话和交流中学习的，师生问答的大部分时间是在交流周长的测量方法，教师给与及时的反馈，课堂气氛比较宽松。从整个教学环节来看，本节课内容含量很大，没有给学生巩固练习的时间。课程内容过多，学生没有消化理解的时机，教师也无法了解学生是否真的掌握了本节课的教学内容。 作为课堂观察与诊断，特别注意的就是，要善于观察和诊断课堂上的随机生成的资源。下面的例子就是很好的运用。这是贵州省贵阳市第二中学蔡雪怡老师对语文教师谢基祥老师的研究：例 《庄周买水》之教学案例及反思 《庄周买水》是一篇趣味性很强的课文，作者把庄周请到现代社会，让他去买水，结果遇到一系列的难题，故事写得荒诞离奇，让人啼笑皆非，而读者在捧腹之余，又往往陷入对当时社会症结的深深地思索。这是我很喜欢教授的课文，它可以让课堂欢笑起来，也可以让学生深沉下去。因此，我对这篇课文作了较充分的准备，一是准备了大量的关于庄子的资料，二是准备了大量的当今社会与课文所揭示的弊病相类似的相关案例。似乎一切具备，只欠上课铃的东风了。上课铃声终于响起来了，我三五步跨进了高一四班的教室。 上课伊始，我按照事先准备好的教案先给学生海吹了一通庄子，学生听得很认真，我心中窃喜，然而好景不长，在看完课文进入课文赏析阶段的时候，课堂气氛开始变得沉寂，甚至有几个学生开始采用“趴伏式”听课了。我忽然想起上一节课是体育课，那几个“趴伏式”上课的同学正是班上的篮球主将，想必是体育课上篮球打累了，现在要开始“中场休息”了。正当我想要批评他们的时候，其中一个学生很不以为然地说了句：“不就是编故事吗？”我心头一喜，不错，《庄周买水》用的正是故事新编的写法，这也正是这篇课文亮点之一，当年鲁迅先生曾用此法开启了小说创作的新天地，而且故事新编的手法也正是这几年高考满分作文的成功秘诀之一，不如索性讲讲这种写作手法吧。 “不错，你说得很对，课文用的正是故事新编的手法，有没有兴趣也来编一个。”我说。一听说编故事，那几个趴着的同学居然一个个坐直了，一脸很有兴趣的样子。“编就编。”那个同学居然来了劲，“话说孔子来到我们高一四班，运气很不好，刚好碰上考试，考的是外语，孔子看了半天的试卷，然后说，搞什么搞，画这么多豆芽菜，什么意思吗？”全班哄堂大笑。我也被逗笑了，等大家笑完，我说：“大家觉得怎样？”“搞笑。”不少学生笑着回答。“的确很幽默，但大家觉得他所讲的能写成像课文一样的文章吗？”我问。“好像差点儿，最多算个笑话。”有同学讲。“是吗？差在哪？”我顺势启发。“总觉得课文要深刻些。”“很好！故事新编和故事瞎编似乎有差别。是否有思想立意是二者的重要差别，如果要你来编，你会怎样编？”“我就在后面加一句：唉……不学习，圣人也会落伍啊！”“太棒了！真可谓一语点睛！大家觉得怎样？”“好多了。”“好。”学生们为他叫好。“给点掌声吧。”我提议。于是同学们纷纷鼓掌。课堂又活起来了。 “大家再比较一下，两个故事，或者说两篇文章还有什么区别？”我趁热打铁。大家开始思考。不一会，课代表起来说：“课文要有文采得多。”“怎么讲？”“课文对人物形象的刻画很形象、很生动。而刚才他们编的故事则比较简单。”“有影响吗？”我问。“当然有，形象生动才能使故事逼真，才会让我们觉得真的发生了一样，而太简单则让我们觉得这就编的。”“他那个也是编的嘛。”刚才那个同学不以为然。我报之以一笑，然后看着课代表，看他如何回击。“虽然都是编的，可也有个水平问题。大家都知道，美国的科幻大片好看，卖座率特高，而国产的科幻片却不怎么地，为什么？就在于人家好莱坞的制作原则是大事件虚构，小细节具体。”“哟嗬，挺有研究的嘛。”我赞赏道。“大家觉得他说的有道理吗？”我问。“有。”大家都为他叫好。“大家注意到没有，他刚刚提到的一点非常重要，细节。请大家注意总结。大家还有什么发现？”“我来说，故事新编要取材于古代，寓指现代。”一向语文不怎么好的黄小叙站起来说道。“很好，概括得很好。”我颇为赞赏的表扬道。“咦。这还用说吗？”一向调皮的李晓不以为然的囔道。“哦，你有更高明的看法？”我问。“没有。”李晓答道。“切……”黄小徐报一箭之仇。“好了，刚刚几位同学都讲得很好，现在，大家能不能一起来概括一下故事新编的几个基本要素？”于是，大家把几位同学讲的几个要点概括出来：一要有思想立意；二要细节生动化；三要能借古讽今。 “现在，我们分组来重编孔子的故事，看那组编的最好。”我布置大家学以致用。“老师，我们能另外选材吗？”有小组提问，“可以。”我答应了他们的请求。最后，全班八个小组，一共编出了十二个有一定深意、比较生动的新编故事。 “今天很有收获，请大家下去以后，将自己的故事修饰润色，写成一篇文章，明天交上来，优秀者，本人负责推荐发表,好不好？”“好!”学生们答应得很痛快。 课上成这个样子，是我始料不及的。我本来的教案几乎全部被打破，而中途顺着学生的思路一路发展下去，最终教授的是备课时几乎没有准备的故事新编写作方法，更可喜的是，这些写法是学生自己当场生成的。确确实实，这堂课我比较满意。我教得轻松，学生学得愉快。走下讲台，理性的反思这堂课，以为较成功的原因应该是我珍视了学生的生命灵动（所谓“生命灵动”，“即是创造力在萌芽，智慧火花在闪动，虽其本质蕴含独特、新奇、创造，但其表现往往令成人和教师视为反常、叛逆、怪异等，直觉反应是不以为然、冷漠、讥讽、愤怒、斥责等。”熊生贵编著，《生命课堂的诞生》，四川大学出版社，2003年版，第192页）和较好的运用了吴礼明老师倡导的现场生成教学法。叶澜教授在《重建课堂教学过程观——“新基础教育”》中说：“学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点；学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。” 珍视学生的生命灵动和教学现场生成，或许能成为激活语文课堂的一剂良药。那么，如何珍视学生的生命灵动呢？ 我以为教师首先要有较博大的包容情怀。学生是还没有定型的生命个体，在所有的学习过程中，经常会表现出出乎老师意料之外的言行举止，这些言行举止往往不太吻合老师的教学预想，但却是学生正常生命活力的表现，是所授知识在学生知识结构生成长中的客观反应。《教育中的建构主义》告诉我们：“站在学生的立场上进行教学，连续并彻底的引导他们去获得新的知识，学生的观点是教学的出发点，不考虑学生的观点，就不可能出现有效的教学。”因此，教育者对那些出乎意料的言行举止首先应该是包容，有了这种包容，才能真正持有师生平等的观念，教师的教学心态便能真正体现生命课堂的亲近性。本课例中我的心态始终把学生看成正在成长的生命主体，重导轻压，重情轻威，进而让学生感受到学习的自由快感。课堂氛围轻松活跃，师生关系融洽。学生可以在课堂上自由的发言，甚至可以对教师的行为提出异议，学生在轻松愉悦中，学习热情被激活，潜含着创造力和智慧火花的灵动便可能闪现。 其次是教师要能慧眼识真。学生在课堂上的表现，是生命的灵动，还是生命的蠢动，需要我们老师有一双慧眼来鉴别。学生的行为有没有创造力的因子蕴含其中，是该呵护培育，还是该批评指正？老师要能凭自身的专业素养根据具体情况做出准确的判别。 第三，对学生的生命灵动要能以真情激赏。当我们判定了学生的行为是一种生命的灵动时，我们教师就应该以真情激赏。如何激赏呢？首先应该能从学生的长远发展出发，学生在老师的激赏中能明确自己行为的价值所在，并在今后的学习生活中强化这一行为，养成优良的习惯；其次能关注学生的情感感受，学生在老师的激赏中，能获得一种精神上的愉悦感，从而获得一份精神动力，并对知识学习保持一种长久的内驱力。 事实上，课堂教学中形成的生成性资源，是最能展现课堂境界的资源，他对教师的课程资源利用意识和能力都是较大的考验，是对学生本位的重视，是对传统预设性教学的颠覆，利用得好，往往是一堂课最出彩的地方。在上面的案例中，谢基祥老师的教学反思《珍视灵动，现场生成》提供了一些启示： 教师首先要有较博大的包容情怀，才能尊重中学生的这个学段的特质，青春与梦想并存，求知与叛逆通行，才能将学生课堂上看似不合拍的行为巧妙转变为教学资源。其次是教师要能慧眼识真。能区别学生在课堂上的表现是生命的灵动，还是生命的蠢动，确定下一步是作批评转引还是激赏。第三，对学生的生命灵动要能以真情激赏。从学生的长远发展出发，关注学生的情感感受，让学生在老师的激赏中，能获得一种精神上的愉悦感和精神动力，并对知识学习保持一种长久的内驱力。 第四-五课时 课堂教学观察与诊断的组织与实施过程课堂观察是在个体的分工合作基础上的团队合作行动，因此，课堂观察的实践，就涉及了个体和合作体两个方面的技术实践，下面分别加以简介。 一、团队课堂教学观察与诊断的组织与实施过程 根据课堂观察的概念，课堂观察是一个多方持续合作研究的共同体。组建合作体的初衷是基于课堂的丰富性与复杂性，避免课堂观察行动的简单重复与“不合而作”，而要保障合作体的正常运转，就必须依靠一定的程序，以保障其专业性。 （一）课前会议 课前会议的目的：让合作体的成员明白，观察什么——观察者带着清晰的目的进入课堂；怎么观察——观察者作好必要的准备走进教室；同伴将观察什么——观察者之间、观察者与被观察者之间知己知彼，有的放矢。 课前会议的程序：第一步，上课教师说课，主要陈述如下5个问题，（1）本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样？（2）介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？（3）你想让学生明白什么？重/难点在哪里？你准备如何解决？（4）介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑。（5）你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西？第二步，观察者与被观察者围绕上述问题展开商讨，并确定观察点。 课前会议的时间：至少在课中观察的前一天举行，耗时约15分钟左右。 （二）课中观察 课中观察指观察者进入课堂，选择合适的位置，依照事先的计划观察记录所需信息。 例如，在小学梯形面积公式的教学中，观察表明：两位教师分别采取了如下问题开展教学： 方式1：我们知道，两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，那么，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系呢？拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关吗？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求这个梯形的面积？ 方式2：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘以高，还要除以2？ 不难发现，前者设计的问题给学生留下的思考空间较大，有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯；后者的提问不仅问题域过大，而且问题数量过频，同时，过于直白、琐碎，这将直接抑制学生学习的兴趣以及参与回答的热情。 （三）课后会议 课后会议的目的：让观察者和被观察者根据观察结果进行探讨、分析、总结，形成共识，制定后续行动跟进方案。 课后会议的程序：第一步，被观察者简明扼要地进行课后反思。主要围绕下列问题展开，（1）这节课的学习目标达成了吗？（2）谈谈各种主要教学行为的有效性？（3）谈谈有无偏离自己的教案。第二步，观察者简要扼要地报告观察结果。报告时应遵循简明扼要、基于证据、即时回应、避免重复四个原则。第三步，形成几点结论和行为改进的具体建议，会议结束时，合作体商讨跟进观察的方案。 二、教师现场课堂教学观察与诊断的实施过程 在一次课堂观察中，观察者的观察流程大致可以概括为：确立观察点——开发观察工具——进入课中观察——师生调查——作出推论建议——撰写观察报告。对准备采用课堂观察的教师来讲，课堂观察的实施大致有以下几个阶段： （一）准备阶段 进入课堂进行观察前应做好充分的准备，做到有备而来。如果进入课堂前没有做好准备，也没有计划和思路，则听课后无法给予教师高效率的指导和建议。 首先，确立观察点。课堂的丰富性和复杂性，要求观察者进入课堂之前，应明确自己的观察目标，以便观察时能聚焦课堂中的某些问题/现象/行为。确立观察点的依据是课堂观察框架，从中寻找“我”感兴趣的问题，或被观察者的要求，或合作体的共同目标。需要特别注意的是，不是所有的课堂现象都可以成为观察点，只有遵循可观察、可记录、可解释的原则，才能实现观察目的。譬如，“探究精神是怎样培养的”和“探究能力是怎样培养的”这两个观察点，相比较而言，后者的可观察性、可记录性和课后的推论更具可操作性。 其次，开发观察工具。只带着观察点走进教室，可能依然难以观察，或者难以记录信息。需在观察前将观察点转化为可以操作的观察量表，在表中列出观察点分解后的要素。但观察点都有许多构成要素，若将它们都设计成观察指标，既无必要也不太可能观察记录的了。解决的办法是先厘清观察指标的逻辑体系，再根据可观察、可记录、可解释、抓大放小的原则筛选，譬如，表2。一般而言，观察量表的开发流程是：观察者研究分析观察点的构成要素——观察者设计初稿——教研组研讨——观察者定稿。可见，开发观察量表的过程就是理论学习和实践反思的过程，量表具有“此人此表”的个人色彩、具有“此情此景此课”的针对性，它实质上反应了观察者的学术水平和专业涵养，是决定观察质量最重要的因素。 表1 学生对核心知识的理解和运用
（二）观察阶段 对于事物的观察需要观察者对事物具有一定的敏锐度、善于捕捉事件以及现象的关键特征。课堂观察之所以可以作为促进教师专业发展的一个关键手段，是因为在教学研究中的课堂观察与诊断的效果可以通过明确观察目的、掌握相关概念、熟悉观察工具等环节切实得到保障，提升每一位教师对于课堂观察的敏锐性。课堂观察阶段工作的顺利推进得益于准备阶段所设定的观察目的、观察工具的便利性和准确性。应注意的问题，一是观察者应提前进入教室，与有关学生进行适当交流，以便对该班的学习和教学情况有所了解。二是根据观察点的性质、观察量表的特点、班级的实际情况选择观察位置，以适宜获取信息、不影响学生学习和教师教学为原则。 一般地讲，一个完整的课堂教学观察包括“看”和“分析研究”——即收集和分析资料两个部分。进行课堂教学观察首先要做好计划，选择恰当的、可行的观察手段，其次做好观察记录，最后是讨论、分析、研究和反思实践。具体地讲，由如下几个步骤构成： 1.明确观察目的、如何观察等问题。 2.搜集有关观察对象的文献资料，了解观察“情境”的相关情况，如师生背景材料、课堂环境、观察工具等。要对所要观察的情况有一个最基本的认识，为观察的顺利进行做充分准备。 3.选择观察方法，编制观察提纲，印制必要的观察记录表格问卷。观察提纲应有一定的灵活性。 4.实施观察。根据观察目的进行有计划、有步骤、全面而系统的现场观察。特别注意观察记录过程中的“疑问”。 5.资料收集、整理、补充。 6.（合作）分析研究、写出心得体会和反思教学实践。
在实施观察过程中，观察者所经历的程序可能会随着观察的目的而有所变化。比如，若是同行听课、相互观摩，主要是为了学习、借鉴他人的长处，则须了解教学背景条件，充分理解教学，对教学结果做有实际背景的差异比较，写出观察后记；若是一个评价者，则须建立充分地评价指标体系，解释并让教师了解其主要内容，最后要写出评价意见，并提出改进建议；作为研究者，则是为了在理解课堂教学的基础上，寻找改进教师的教，促进学生的学的途径。那么不仅要提出改进建议，还要做深层次的理论探讨，甚至计划多次观察，对特殊的个案要编制CD-ROM，供进一步研究、交流或案例教学之需。 课堂教学观察是一项有目的、有计划的教研活动。解决要观察什么？即确定观察视角是开展课堂观察研究中的首要问题？在诸多教学观察活动中，很多教师的课堂观察记录成为了授课者“教案的翻版”，缺乏目的性，且包含的信息量小。关注重点在于记录授课者对教学内容的“处理结果”，观察者大多倾向于了解授课者做了什么，较少分析为什么那样做，这是一种重结果轻过程的做法！这与某些教师本人长期形成的“灌输式教学”习惯有关。目前，正在倡导教师的反思教学，但是大多数教师对课堂教学中的行为表现缺乏感知，要改变这种状况，有必要注重教学观察的指导。 （三）记录与分析阶段 这个环节有三个步骤： 第一，信息处理，课堂中获得的信息，可能很多，也可能不足，还可能要和同伴互通有无，因此，采用适当的技术对观察信息进行处理，是得到结果的前提。 第二，结果分析，建立分析框架，采用适当的分析工具分析观察结果。 第三，适当推论，这是一个专业判断的过程，所谓“适当”，是指推论时要基于“此情此景此人此课”，基于“证据和同理心（互换思考）”，基于“成功之处、个人特色和存在的问题”。 因时间限制，课后会议上观察者和被观察者的思考、探讨并不充分，而课后会议结束后撰写课堂观察报告，就能起到督促双方深度思考的作用。在此基础上，再形成合作体课堂观察的完整课例，全景式反应观察的过程和结果，积累第一手教研资料。 （四）反馈阶段 约翰·斯图尔特·密尔在《自由论》中指出，一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。 但在反馈阶段的评价主体仍然要注意以下几个问题：充分尊重教师的劳动，充分肯定教师的成绩和进步；指出问题时要有理、有据、有度，采用讨论交流的形式。有效的课后反馈是使执教老师乐于收到教学情况反馈，并在自我反思中尽快有所改进；使所有听课、评课教师都能从对话中获益，提升对教育教学的思考水平。 三、课堂教学录像分析的若干技术要领 （一）课堂教学录像分析与微格教学 课堂教学录像分析研究方法，20世纪60年代用于新教师培训，例如师范教育中采用的微格教学方法。录像分析的成功取决于录像带质量以及提供的信息资料的可信度。录像记录的内容不仅与课堂中教与学活动有关，而且也与摄像机的正确使用有关。鉴于观看录像时可能有反复播放与倒带的不便，在进行录像分析之前若能把录像转为数据化的信息存储在CD-ROM中，则由于CD-ROM存放的时间长，重复播放方便而不易损坏，这样比录像带更有可能进行深入的分析。一般可以一节课建一个CD-ROM。随着我国中小学教育设备条件的改善，这种课堂教学录像研究的方法将越来越有可能实现，尤其是教师可用它进行自我教学的分析和研究。 课堂教学录像分析这一研究课堂的分析方法类似于微格教学，微格教学更多地应用于职前师范教育，而课堂教学录像分析则在教师职后专业发展中得以便利的实施。 微格教学（Micro teaching）是一个有控制的实践系统。它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。它是建筑在教育教学理论、视听理论和技术基础上，系统训练教师教学技能的方法。 微格教学的实施步骤大致分为以下几步：理论研究和组织；技能分析示范；微格教案设计；微格实习记录；小组观摩评议，决定是否再循环（若循环回到步骤3，反复）；总结。 课堂教学录像的分析步骤大致遵循以下几个步骤： 1.选择课的样本 2.课堂实录（数字化处理） 3.课堂教学结构分析（课堂结构编码；课堂记录表） 4.教师行为分析（常规教学行为分析；师生交互行为分析） 5.教师讨论与反思 微格教学虽然在操作方法与程序上与课堂教学录像分析有很多共通的地方，但是两者间差异也很显著。微格教学训练的技能具有单一的集中性，而课堂教学录像分析的目的则相对多元化。 （二） 课堂教学录像分析的技术要点 课堂是复杂的环境，在任何特定时间内都有许多事在进行之中，摄像师在摄像时就需要作出许多决定。课堂录像要反映每节课的全部，摄像机在上课一开始就打开，直至课结束时关机，这样便可通过测量录像的长度来研究课上活动的时间。一般来说要用多部摄像机才可能记录下课堂中发生的整个事件。 1．了解课堂教学背景 在进行录像和分析之前首先应先了解教学背景，以便明确观察研究目的及分析的重点；同时确定主要观察对象（人或事件），使摄像者心中有数。作为研究者而言，与对任课教师访谈十分重要，这可以了解课的前因后果，有利于合理地研究该课。
表2 课堂教学录像研究中研究者需要了解的内容 2．现场录像的焦点 对特定的学生对象记录：假设录像前确定了对课上理想的学生（理想的学生应当上课注意力一直集中。当老师向全班讲课时，他专心地听讲并认真思考；当向同学提问、向全班展示作品或发言时，他的注意力便投向他的同学；当老师布置独立学习任务时，他进行个体学习）的记录，那么就用摄像机对准他，使他在任何特定的时间都在镜头的焦点上。也就是说，把摄象机对准他，拍下他专心一致上课的全过程。如果不同的学生从事不同的活动，理想的学生假设为做绝大多数同学正在做的事。 对教师记录：不管要记录的特定学生在做什么，一定要拍下教师向班级授课的每个细节。一般来说，这两者是可以达到的，有时也会有冲突。例如，当班上大多数学生在自己的座位上学习，而两位学生在黑板上解决问题时，这位特定的学生正专心于自己的学习，而未注意老师。这时候，摄像师必须超越计划来决定该拍什么。 其他情况：在录像过程中往往会遇到一些偶发情况，这时候摄像师应选择可比较的场面，最大限度地摄下尽可能多的信息。 显然，课堂教学录像研究的技术是高要求的，但它为全面深入和科学客观研究课堂教学提供了更有效的工具，有利于在不同的时间进行研究，也有助于不同的研究者去分析研究，这样可以使研究更持久和更彻底。四、典型案例分析：《小数的加法和减法》一课的现场观察与分析 这个案例是深圳小学数学教师蒋硕在攻读教育硕士期间完成的。这个案例反映课堂观察方法的具体应用，集中反映教师主导性主体作用对学生认知水平的影响。
1．样本
2．教学变量控制 2001年11月8日上午第一节课，执教班为深圳某实验小学四年级三班。课时计划40分钟，实际用时41分50秒。执教者借班上课，课前与学生接触1分30秒，基本上反映了自然情景下的教学。
（1）本课系人教社小学数学教材第八册的教学内容。按教材的编排，在此课之前，学生应进行小数的意义和小数的性质的系统学习。但授课的班级所学的是上海版的教材，到五年级的第一学期才真正接触小数的系统知识。这也就增加了学生对小数加、减法计算的原理（小数点对齐的目的是为了统一计数单位）的理解的难度。 (2) 为解决学生认知结构衔接的问题，小组成员决定请求原带课教师进行小数意义和小数性质的铺垫，以便为学生的学习搭好“脚手架”。于是，原带课教师利用两课时对小数的意义和性质进行了铺垫。 (3) 经过和原带课教师的接触，小组成员了解到本班学生在三年级时已经接触到了小数的初步认识和简单的小数加减法，是利用元、角、分引入的。 4．观察目的 （1）教师主导性主体作用对学生形成高认知水平的影响。 （2）教师过多或过少地发挥主导作用，对学生认知水平的影响。 5．主要观察技术选择 （1）全息性课堂教学录像 （2）课堂教学片断实录： （3）提问技巧水平检核表 （4）提问行为类别频次表 （5）教师课堂巡视路线图 （6）学生学习效果检测分析 （二）教学过程程序和片断分析 I．课堂教学程序表
II．研究者利用课堂实录和全息技术撷取的几个镜头片段和简析 镜头一：贴近学生实际的教学内容 原教材如下： 我们已经学过一些简单的小数加、减法。现在再来看两个例子。 例1 少先队员采集中草药。第一小队采集了3.735千克,第二小队采集了4.075千克。两个小队一共采集了多少千克？ 答:两个小队一共采集了7.81千克。 小数加法的意义与整数加法的意义相同，是把两个数合并成一个数的运算。 做一做 21.6 + 5.4 12.03 + 0.875 想一想： 小数加法与整数加法在计算上有什么相同的地方？ 例2 少先队员采集中草药。两个小队一共采集了7.81千克。第一小队采集了3.735千克。第二小队采集了多少千克？(以下内容从略) 从以上编排可以看出：这样的教材陈旧、缺乏时代气息与创造潜能，脱离了该班学生的现实生活。任课教师确定的教学目标是： ①使学生领悟小数加减法的计算方法，会利用计算法则进行计算，解决实际问题。②培养学生的逻辑思维能力和计算能力。③渗透数学来源于实际又服务于实际的辩证唯物主义观点。并对原有教材进行了如下的处理： 1．去掉了内容陈旧、叙述单一的应用题，换之以更加新颖活泼、贴近现代生活的情境和问题。如取代“例一”的是一个计算超市中两件商品（实物）总价的问题情境，体现了“数学源于生活，又服务于生活”的思想；取代“例2”的是一道图文应用题，降低了原教材中纯文字应用题的难度，目的是想吸引学生将注意力放在对小数减法的意义和计算方法的探究上。 2．充实。 如原教材“例1”只是讨论了位数相同的小数相加的情况，教者在处理教材时，利用八个小组计算八组不同商品的情境（见教学程序表 ），对小数部分位数不同相加情况、整数与小数相加的情况、和的末尾有0的情况等，均让学生独立地做了探索。这样做，一方面大大地丰富了教学的现实内容，拓宽了教材的信息渠道；一方面又能给学生提供去充分感知、理解、发现计算规律的机会。从而，给学生设置了更大的活动空间，培养学生独立探求数学知识的能力。
镜头二：我上得很开心。 …… 师：谁还愿意上来交流！（学生纷纷举手） 生：1.23+38=39.23
师：他做的与前一题有什么不同。 生：在38后面添了两个0。 师：38后面的点哪来的？ 生：那是小数点。 师：你怎么知道那是小数点？ 生：要把小数点对齐，添上0就保证小数点对齐了，数位就对齐了。 师：还有不同意见吗？ …… 师：还有哪组没有交流，请上来！ …… 著名教育家裴斯泰洛尔认为，“算术课的主要目的不在于培养机械的计算能力，而在于儿童才智和力量的普遍发展。”从课堂教学实录来看，执教者力求摆脱传统的教学模式，使学生从被动的机械计算学习转向学生主动参与式学习。学生参与过程，对学生本身也是一种激励。无论在教学的时间上，还是在教学的重点上，这一环节已经成为本节课教学关注的焦点。根据课堂观察的有关数据，我们从习题类型、教学时间、小组交流这三个方面进行分析： 从习题类型来看，教师有意设计了出现了不同类型的小数加法：有小数位数相同的，有小数位数不同的，有整数和小数相加的，有得数末尾有零的，有得数末尾没有零的。让学生亲自去体验各类小数加法，根据自己已有的知识去建构，形成新的计算方法。 从学生独立计算到小组交流共用15 分40 秒，总用时41 分50秒，占总课时的37%。从这一数据来看执教老师具有强烈的让学生参与课堂教学过程的意识，留给学生足够的时间让学生围绕问题大胆进行独立思考，独立地去寻找计算的方法，独立地总结计算方法，在探索的过程中体验成功的乐趣。 从这一片断看小组交流用时12分 40秒 ，占总课时的30%来分析，执教老师组织学生进行交流，让学生充分发表自己的观点，这对学生来说是一种自己的理解。尊重学生自己发现，自己解决问题的过程和结果。这有利于学生创新思维的发展，促成了学生的“智力参与”。 课后访谈中，学生均表示“这节课上得很开心。”留出教学的时间和空间，让学生多一些自由表达的机会，多一些自由独立思考的机会，多一些独立探索的机会，是当前课堂改革的重点，可以说在本节课的教学中得到了比较充分的体现。 镜头三：安然地算下去…… 当学生做完两道加法的巩固练习①3.75+3.45 ②12.15+8.4对加法的意义和法则完全掌握后。教师出示图：
师: 谁能把图意给大家说一说? 生：锤子和锁头一共是7.85元，锁头是4.3元，求锤子多少元？ 师：会做吗？试一试。 做时先列横式，再列竖式。 想一想，你是如何算的？ 学生独立完成，教师巡视。很快学生做完。 师：（请一名学生）你来说一说是怎样做的！ 学生把题展示给大家看：
师: 为什么用减法? 生: 已知两个加数的和与一个加数,求另一个加数,所以用减法。 师：这和咱们学过的哪种运算的意义相同？ 生：这和我们学过的整数减法意义相同。 接着，教师在大屏幕上出示一瓶洗发精9.1元，教师拿出10元人民币也出示在大屏幕上。 师：我想用10元钱买这瓶洗发精，请你们帮我算一下应找回多少钱？ 很快许多学生算完。 师：怎样列式？ 生；10-9.1＝0.9(元) 师：你是怎样算的？ 生：我不看小数点，用整数来安然地计算的，然后再点小数点。 从这段课堂实录中，我们看出执教老师对教材做了修改。教师在教学中发挥了主动性和创造性。高屋建瓴地驾驭教材,创造性使用教材,灵活地处理教材,把数学与学生生活接通,使数学走近学生。特别是把教材与学生的生活实际联系起来,使数学教学寓于学生言闻乐见的活动之中.心理学研究表明:“当学习的内容与学生熟悉的生活背景越贴近,学生自觉接纳知识的程度就越高。” [15] 由此可见：“施教之功，贵在引路，妙在开窍“。一旦我们将数学与学生的生活经验紧密联系起来，学生的学习不但理解深刻，而且学得积极，学得主动，学得快乐，学得安然（自然）。 镜头四：老师到底想要什么？ 在练习阶段教师设计了这样一道题：
身高：1.8米 身高：1.35米 师：请同学们任意选两个数据可以组成小数加、减法。（学生先独立解答） 师：谁来说说，你是怎么想的？ 生：我是把爸爸的体重和杰克的体重加在一起，78.32+30.18＝108.50（千克） 师：谁跟他做的不一样？ 生：我可以求出爸爸和杰克体重的差。 师：我问的是谁跟他想得一样而做的不一样？ 生：得数108.50末尾的“0”应该去掉，这样可以简便。 师：还有别的做法吗？ …… 在这个活动中，教师依据皮亚杰“重复信息”的原则，让学生在不同的情境中运用已学知识来解决生活中的实际问题。学生非常感兴趣，解决问题的积极性也特别高。但遗憾的是，教师由于受时间的影响，在提问中出现了指向不明的现象。如老师问“谁跟他做的不一样？”老师问的是什么不一样？是问结果还是计算方法？学生并不明确。而当一学生说：“我可以求出爸爸和杰克体重的差。”老师却让他莫名其妙的坐下，并追问一句：“我问的是想的跟他一样但做的跟他不一样。”在这里可以明显看出，当学生回答的问题与老师提出的问题不一致时，老师有些着急，词不达意，破坏了良好的课堂气氛，同时也挫伤了学生学习的积极性。学生嘴上不说，心中也会想：老师到底想要什么？我难道这样回答不对吗？是啊！学生的回答本身并没有错，而关键是违背了老师的意愿，这不能不引起我们的反思。课堂提问是教师开展教学的重要手段，它贯穿于教学的各个环节，成为联系师生双边活动的纽带。好的提问能使学生获得知识，提高能力，激发学生探索解决问题的兴趣。因此，在提问时，教师一定要精心设计，让学生明确思考的方向。同时还要注意追问的技巧，不要急于赶时间，赶进度。对学生的回答，不能一出现与教师所期望的答案不一致时，就简单地让他坐下，更不能牵着学生的鼻子走，让学生去迎合老师。而应根据学生的回答，随机应变，因势利导，充分发挥教师的主导性主体的作用。 （三）执教者反思 在这节课中，教师力求体现“建构主义”的学习策略,在发挥教师的主导性主体的作用同时以学生的主动探究、操作、领会小数加、减法的计算法则, 使学生主动构建数学知识。课是上下来了, 但一节课的成与败、得与失, 执教者心中是最清楚的。下面是执教者教学之后的反思。 1．主观着力体现的方面 在了解学生的认知基础之上大胆突破教材, 设置贴近学生生活的情境。本课是人教社第八册的内容，而实验班是上海市某实验小学四年级上学期的学生。按上海的教材编排，学生到五年级（第九册）才真正接触到小数加、减法计算。经过认真地询问带班的教师，得知这个班在三年级时已经接触到简单的小数加减法，而且是用元、角、分引入的。 课堂教学实践表明, 学生对于解决实际问题非常有兴趣。由于采用生活中购物的情境, 贴近学生的生活经验, 学生对小数加、减法的计算方法的掌握水到渠成。这也证明了, “小学生学习数学离不开现实生活经验”。 突破教材一直也是我所追求的，我觉得对教材的“愚忠”会严重影响学生的创新意识。对教材的突破和重组正是教师在教学中“主导性主体作用”的充分体现的一个方面。 在这节课中, 学生探究小数加、减法的过程是学生自主参与的, 小数加减法计算方法的总结、小数点对齐的道理、课后的总结均是由学生通过活动领会的, 并用自己的语言表述出来的。教师指令性的问题尽量减少, 目的是为了发挥学生的自主性学习潜力。 2．这节课最大的遗憾是理想和教学现实的差距过大
或许是原带课教师太负责任，亦或是学生的原有能力较好，原先预想的学生在探究小数加法的计算方法时会出现的认知冲突并没有出现。学生计算准确、法则较明确。学生好象在重复地学。课堂效率相对比较低（与自己所带的班比），课上缺少波澜和高潮。反思起来，关键是教师在备课时过低的估计了学生的认知水平。
教师设计的认知冲突被学生已有的知识冲淡了，但教师并未依据学生的实际及时调整教学行为和教学策略，依然按照原教案进行。这反映了教师的教育机智不够灵活，驾驭课堂的能力较低。如学生已说出小数点对齐的原因是为了“元和元对齐，角和角对齐，分和分对齐。”说明学生对小数加法的计算原理已经到了一定的层次。教师恰恰放弃了这一有利的契机，没有深究小数点对齐的目的，把应是探究的知识下降为记忆的知识。 再有，学生经过主动探究小数加减法的计算方法进行思维整理并表述时，有缺少科学性的方面，但教师并未进行及时的点拨、指导和纠正，致使整节课学生叙述多次重复“相同数位对齐，小数点对齐，从低位加起”。说明学生并未彻底的将新知经过同化和顺应，内化为自己的认知结构。弗兰登塔尔认为：“小学数学学习是一个有指导的再创造的过程”。[19]而教师恰恰忽略了根据学生的应答对学生进行点拨、指导和纠正，因此，影响了学生的“再创造”。
教师语速快、吐字不清给学生和教师的交流设置了障碍，出现四次所答非所问的现象。教师为让学生听清，多次重复提问。把具有思考价值的问题下降到“打乒乓球”似的提问，由应该是理解、探究的问题降低到识记的层次，降低了学生的思维能力。 教师激励性的语言单调，只停留于“好，不错”或默认，缺少必要的激励方法。如在学生说出“小数点对齐是为了元和元对齐”时，教师并没有意识到这是学生在深刻思考的基础上的表述，没有进行由衷的赞赏；再有，当一位学生提醒大家注意计算结果要点准小数点，否则就“变成1400了”，教师没有意识到这位学生极富责任感而及时的进行鼓励，失去了一次绝好的调动学生积极性的机会。我想，缺少必要的赞赏和鼓励，也是使这节课感到比较“平”的一个重要原因吧。今后的教学中，教师一定要注重锻炼自己及时捕捉学生思维的闪光点，进行激励,努力挖掘数学课堂中的“人文精神”。 （四）任课教师对课堂观察的自我诠释与研究 从课堂教学实际中，我们发现，教师主体性作用的发挥充分与否，对学生的认知水平有着保持和降低的作用。教师过多或过少地发挥主导，降低学生认知水平的因素。这节课的总体感觉是：教学节奏平缓，学生始终未能进入“愤悱”的学习状态。课堂上虽有“和谐共振”，但教师与学生似乎未能如愿奏响一曲跌宕起伏、和谐共振的交响乐。主要原因如下： 因素1：铺垫过度 铺垫过早、过多、过细。依照本节课的教学内容，课前教师只需给学生进行小数的意义、性质、简单的一位数小数加减法口算的铺垫即可。但课后在对原班级任课教师的访谈中，谈到由于要面向更多的人上课，教师生怕自己的学生在公开课上出“意外”，便将本节课的新授任务做了较多的铺垫（包括计算小数加减法的方法、小数与整数相加减的方法等），过早地给学生进行了解难引路，致使本节课的教学没有波澜，学生对教师精心设计的一道道计算题没有产生应有的热情，学生独立思考的机会大打折扣。本节课最初的设计意图是，想从“街头数学”出发，通过探究性活动，来掌握计算方法，因此，教学属“探究、理解性水平”，但实际的教学变成了“理解、记忆性水平”。 因素2: 片面追求教案的完整和课堂的流畅 当学生的认知水平与教师的设想出现差异时，教师未能即时调整进度，变换策略。如在教学“小数加法时”，教师将学生分成八个组，要求每组学生共同计算出两件商品的总价（各组商品价格不一），然后各组出示答案并在全班交流，这八道题依次呈现的次序是（见教学程序表），显然，教师未按这几道的难易程度及内在的逻辑关系作出次序上的调整，致使学生的讨论显得零散，如果教师在巡视中得知“认知冲突”未能实现，就应在引导学生大胆进行探究的前提下，将这八道题采用步步深入、环环相扣的纵式结构出示，或许会在课堂上掀起一点小小的浪花，激起学生的认知冲突，从而实现教与学的最佳结合。又如，对小数减法部分的教学，较小数加法部分虽有详略张弛（从时间分析表中可看出），但为了片面追求教案的完整和课堂的流畅，显得有些仓促，使探究的水平有所降低。 因素3：教师的激情不够到位，致使学习的水平降低 从整体上分析，可以看出，本节课，教师努力想通过师生语言的交流，来营造一种民主、平等、探究的课堂氛围，但在实际的教学中，教师的语言略显平淡、单一。教师对很多学生的良好表现未在语言上表现出由衷地赞赏、积极地回应；教师对个别学生回答含糊的问题，没有明确给出肯定或否定的结论，对某些学生回答的不够准确的问题也没有及时纠正。如：课堂中小组汇报时出现了这样一个场景：
相同数位对齐,小数点对齐. 师:你怎么想到小数点对齐的? 生1:如果不把小数点对齐,就不能元与元对齐,角与角对齐,分与分对齐了。 师：（发现有学生仍高举着手）你有什么意见？ 生2：（郑重地）我想提醒大家做这种题目时，如果不点小数点，14就变成1400了。 在此，生2的回答意在郑重地提醒大家注意小数加减的结果不要忘记点上小数点。这时，教师应做出一种积极的、认真的响应。但实际的情况是教师只关注了此题的最后结果，对由此引发的一些有价值的教育因素却忽视了。如对学生思维批判性深刻性的明确和推广，并未及时捕捉。学生的这种“潜在”的认真负责的精神，从教师面前一闪而逝。如果教师抓住了这一点进行宏扬，那么对这个学生甚至对全班学生的道德品质和个人素养将产生重大的影响。这不正是我们长期追求的数学课堂“人文精神”的体现吗？
因素4 ： 对学生低层次反应忽视 “提问小梯度，反馈低层次”比较明显。 如：在集体讨论八个小数加法题目的算法以引出小数加法一般性的计算方法时，师生问答多次出现诸如“师：说说是怎样算的，生：小数点对齐，从低位加起”的重复性问答场境，这种情况还很多。（见提问层次检核表和提问频次表）。 附表1 提问技巧水平检核表（片断）
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原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）
案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）
策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）
