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文学作品阅读教学思路 李海林 （《语文学习》2010年6期） 一、小说教学 “小说是虚构的”，这是小说作者与读者的“默识”，也是小说进入阅读时的特定情形。这种特定情形，决定了作者创作小说的基本价值取向和创作追求，决定了读者对待小说的基本态度，也决定了小说阅读的基本方式：读者阅读小说，不仅关心小说写了什么，更关心小说是怎么写的。如果我们把“小说写了什么”称为“故事”的话，那么“小说是怎么写的”则可以称为“叙述”。小说教学，不仅要教“故事”，更要教“叙述”。 教“故事”，具体内容包括：情节教学、人物教学、环境教学。传统的小说教学都是这样教的。 教“叙述”，具体内容包括： 1.叙述者。我们读小说，总是要读到一些人和事，这些人和事总是由一个具体的的人说给我们听的。这个叙述者不是作者，作者是创造叙述者的人。例如鲁迅是《孔乙己》的作者，《孔乙己》里的“我”（即咸亨酒店里的那个小伙计）才是叙述者。不同的人，叙述的内容是不一样的，会因为每一个人的角度、立场、情感、认识而关注不同的方面，会以不同的方式来说，会对所说的东西有不同的态度，会说成不同的样式，一句话，不同的叙述者，会给我们不同的叙述，也会让我们遭遇到不同的文学世界。我们读小说，确定这个叙述者，从而获得叙述者的角度、立场、情感、认识是首要的也是最重要的一步。有了这一步，我们就可以构建一个被叙述者（人物）、叙述者、看叙述者（读者）和创造叙述者（作者）之间的张力性的结构，从而打开小说的内部隐喻系统，走进小说的内部世界。 2.叙述方式。这里所说的叙述方式，不是指具体的叙事方法，比如语言描写、肖像描写这一类，而是指叙述者在述说人物和事件时的基本立足点和整体风格。在当代，小说叙述方式使用比较多的有写实、写意、心理、荒诞、象征、反讽等。 ① 迄今为止，小说大致上可以分为传统小说和现代小说两大类。传统小说以三要素为主要构成，教这类小说，抓住了人物、情节、环境就抓住了根本。当然主题也很重要，但主题是我们从小说中的人物、情节、环境中探究出来的。现实主义小说是这一类小说的典形代表，比如《项链》、《祝福》等。这一类小说，“故事”本身是教学重点，“叙述”的教学是为“故事”的教学服务的。其教学模式是： ①情节梳理；②环境分析；③通过情节梳理和环境分析掌握人物性格；④综合小说情节、环境和人物性格，探寻作者的创作意图和小说的主题。 在现代小说中，人物、情节、环境这些要素退居次要位置，作者的认识、观念和情感凸显在最重要的位置上。在传统小说中，作者的认识、观念和情感是我们从“故事”中分析出来的，是由小说的人物、情节、环境本身显现出来的，我们通过小说的人物、情节、环境的分析获得对作者的理解，可能与作者的想法一致，也可能不一致，但现代小说直接就是表现作者的认识、观念和情感的，并且是作者写作之前就已确定了的，小说的一切，包括里面碎片化、模糊化的人物、情节、环境，都是这个确定的内容的阐释或象征。这一类小说，“叙述”是教学的重点，其教学模式是： ①反思读者（学生）的阅读感受；②由读者的阅读感受导向对叙述方式的认识；③由叙述方式导向对叙述者的认定；④由叙述者导向对作者的体认。 二、诗歌教学 文学作品由世界、作者、文本、读者四要素构成。所谓世界，即文学作品中描述的生活。在文学领域，并不是生活是什么样的，作者就写成什么样，作者在创作的过程中，对生活有加工改造，有一个“变形”。同样，以文本形式存在的文学形象，与作者的创作意图也不完全一样，文学形象一旦产生，就有它自己的规定性，有它自己的生命力，文学形象自身的规定性对作者的创作意图也有超越，即“形象大于思想”。这是文学领域的第二次“变形”；在文学领域最后一个要素“读者”这里，还有一次“变形”：并不是文本是怎么样的，读者就一定能看到什么，就只能看到什么，读者会从自己的生活经验、认知经验、阅读经验出发，对文本有所补充、改造，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。 文学领域的这种“变形”，在诗歌表现得最为突出。在诗歌中，“世界”在作者的创作过程中有较大的“变形”，有时基本看不到，或者只看到一些碎片，而这些碎片与诗歌内容又没有直接关系，即使是叙事诗，“世界”也不是以原生态进入诗歌的，诗歌创作与鉴赏的基本过程是： ①“世界”本身的规定性被诗人的主观性打破或重组，在这个过程中，诗人的主观意志起支配作用；②诗人把对自己对生活的感受转换成诗歌文本形式，在这个过程中，诗歌文本固有的规律和要求对诗人的主观意志有制约性；③读者的生活经验、阅读经验、认知经验参与到文本解读中，在这个过程，读者的经验系统发挥了不可或缺的作用。 其中“诗人把自己对生活的感受转换成诗歌文本形式”是最关键的一个环节，对于诗歌创作来说，它是诗人的主观意志找到了承载和表现，对于诗歌阅读来说，它使读者找到了激发自己固有经验系统的媒介。这既是诗人主观意志的存在和表现，又是激发读者固有经验系统的媒介“诗歌文本形式”，即“节奏”、“韵律”、“意象”、“意境”。诗歌的魅力，诗歌与其他文学形式最大的不同，即在于此。同样，诗歌阅读的魅力，阅读诗歌与阅读其他文学作品的最大不同，也在于此。诗歌阅读教学，就是以“节奏”、“韵律”、“意象”、“意境”为基点。一方面，由此往前追溯诗人的主关投射，另一方面由此向内调动自己的经验参与，从而实现想象、移情和认知的目的。诗歌教学的基本模式是： ①梳理、凸显诗歌文本的节奏、韵律、意象、意境；②调动学生的生活经验、认知经验和阅读经验；③用学生的经验，对诗歌文本的节奏、韵律、意象、意境展开想象、移情和认知活动；④有些情况下，需要让学生描述自己的想象、移情和认知过程；⑤有些情况下，需要让学生呈现自己的想象、移情和认知结果。 例如教《双桅船》，首先，梳理诗歌的意象，获得“船”和“岸”两个主要意象。其次，调动学生的生活经验，学生以自己的经验为起点，“感受‘船’和‘岸’的关系”：船不能离开岸，船也必须离开岸，否则船就没有意义了。最后，用这种“船和岸”的情感模式来展开对诗歌文本意象的想象和移情，构建“远航情结”和“恋岸情结”的二重感情结构。至此，《双桅船》的教学目的基本达到。 三、散文教学 小说是旁叙体，作者可以直接叙述人物和事件。戏剧文学是代言体，靠作品中人物自身的语言塑造人物、描绘环境、展开情节。诗歌是韵体，文本自身的形式因素本身就是内容性存在。散文也要写到一些人物和事件，也有人物语言描写，散文自身的形式因素也非常重要，但散文之所以是散文，最大的特点是：散文是对自我的叙述，散文是自述性文体。在文学四要素中，“作者”这一要素凸显在散文其他要素之前，小说、戏剧文学很少有作者的自述，诗歌是表达作者的思想感情的，但这种思想感情往往隐藏在节奏、韵律、意象、意境等文本要素中。唯有散文，直接是作者内心的独白。散文阅读，就是直接聆听作者的心声，就是与作者的直接对话。散文阅读教学以“贴近作者”为纲，组织起“世界”、“文本”、“读者”的教学。 从现在散文教学的实际情况来看，散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在。在散文中，作者以两种方式存在，一是直接呈现，或直接述说自己的经历，或直接抒发自己的思想感情，另一种是把自己隐藏在这些述说中，隐藏在字里行间，隐藏在语言的细节中。散文教学要解决的基本问题是： ①散文写了什么人和事；②作者对自己所写的人和事有什么看法，有怎样的情感倾向；③读者从何处感受到作者对自己所写的人和事的看法和情感倾向；④读者对散文所写到的人和事有什么看法，持什么样的情感态度；⑤读者对作者的看法和情感态度又有什么看法，又持什么情感态度。 第一步是基本，是为下面的教学服务的。第二步是关键，我们学课文的目的不是为了掌握课文中写到的人和事，而是为解读、鉴赏文学作品的。解读和鉴赏，关键都在走进作者。第三步是重点，因为作者的感情是隐藏在字里行间的，需要细心体会，才能有所领悟。第四步是读者的引入，第五步则是进一步强化读者（学生）对作者的体贴与领悟。 散文教学有两种基本模式。如果作者的思想情感十分复杂，教学重点应该放在对这种十分复杂的思想感情的认识和体验上。例如教杨绛的《老王》，先教老王是个什么样的人，这一步很简单，从课文的描写中就可以很清楚地看出来。再引出问题：老王死了，作者为什么这么多年来一直“不安”，作者为什么说对老王而言自己是个“多吃多占”的人。这个问题，单纯看课文，是得不出答案的，必须引入时代背景，必须引入作者的生平，一方面可以让学生体会到那个特定的时代的“知识分子”与社会底层“贫民”之间的特殊关系，另一方面可以让学生体会作者特殊的内心世界。“资料的引入”是其重要的教学方式。 如果作者的思想情感并不十分复杂，但思想情感表达十分曲折精致，教学重点就应放在对文本的细读上，对语言方式、表达方式的细致分析与领会上。例如教《安塞腰鼓》，作者对安塞腰鼓的热爱是一目了然的，学生一眼就可以看出来。但是课文通过特有的语言节奏与表达方式、对安塞腰鼓的特点、对安塞腰鼓热烈的内心世界、对作者沉浸于其中的陶醉与痴迷，作了具体细致的描述与渲染，学生对课文的节奏和表达方式没有具体的体验，就不能具体深刻地领会作者隐含在课文的炙热情感。因此，教《安塞腰鼓》，重点是“语言节奏和表达方式”。 第一种情况，抓住作者来教，目的是走进作者，第二种情况，抓住文本来教，目的也是走进作者。散文教学，总的教学指向就是走进作者的内心世界，因为散文之所以为散文，就是跟读者交心的，散文教学就是直接跟读者交心的。 四、戏剧文学教学 戏剧是“演给人看”的。戏剧生成于“看与被看”的关系中，“有人演，有人看”是戏剧存在的基本条件和基本方式。 戏剧文学就是指剧本，它是戏剧的文学设计。首先，它是人物角色的文学设计。剧本对人物角色的文学设计与小说等叙事性文学并没有本质的不同，只不过因为剧本是要演出的，受演出方式和场地的限制，情节要更集中。另外戏剧不是第三者的叙述，戏剧只能通过人物自身的语言和行动来表现自身，在表现手法上也受到限制。但在“叙事性”这一点上，是一致的。剧本同时还是演员的文学设计。在戏剧中，人物的命运、性格和内涵是通过演员的表演传递给关众的，演员在表演人物时，重要的不是呈现人物的语言和动作，而是人物语言和动作背后的“动机”，即人物内心的冲突。所谓“欲代此一人立言，先宜代此一人立心”。剧本一方面也在设计人物内心的冲突，演员根据剧本对人物内心的冲突的设计来确定表演“形体、动作、语言、服饰”的具体内容和方式。这是剧本与小说、诗歌、散文最大不同之所在：它既包含人物的设计，也包含演员的设计，二者统一在演员的表演性上。读剧本，既读角色的命运，性格和内涵，也读演员的表演。 戏剧文学的这一二重性特点，决定了剧本阅读的基本方式，这就是所谓“场面思维”。一方面，我们要向演员那样读剧本，将剧本还原成舞台上的表演；另一方面，我们又要把自己想象成观众，切身体验到剧场的气氛。戏剧文学阅读教学的关键，是教给学生讲剧本还原为“剧场”的“表演”的知识与能力。具体地说，戏剧文学阅读教学的基本要求是： 第一，使学生获得“进入演出”的感觉，所谓“演员感”“舞台感”的获得。其实质是在学生心中建构起人物与演员之间的表演关系。演员的表演与人物之间，是有“戏剧性变形”的，我们要依从“戏剧性变形”的规律来关看与理解和人物。例如在教《等待戈多》时，如果单纯从人物的语言和动作本身来读剧本，学生将一无所获，但如果从演员的角度来理解人物的台词和动作，让学生通过理解演员对人物的“戏剧性变形”，建构起演员的表演与人物的内心之间的内涵性关联，学生就能找到理解戏剧的通道。 第二，使学生确立“看者”的视角，所谓“关众感”“剧场感”的获得。在观众与舞台之间，是有一段距离的，这既是物理的距离，也是心理的距离。这段距离造成了关众与舞台上的演员及演员表演的人物之间的分离，从而在观众心中建构起人物、演员与自己之间的“观看”关系。一方面，“别人给我看”，另一方面，“我在看别人”；一方面，“别人是有意给我看的”，另一方面，“我知道他是有意给我看的”。在学生心中建构起这样一种“戏剧性契约”意识，是正确理解剧本一切要素的心理前提。例如教《过客》时，如果没有“剧场意识”，没有“观众意识”，没有“作者把这些呈现在剧场里，是加过工的；作者把这些有意给我看”、“我来看这些话，是要看这些话，这些动作背后的东西”的意识，学生是无法理解《过客》的深层含义的。在阅读《过客》的时候，作者（当然也包括演员）想让“我”看什么？他特意让“我”看这些话、这些动作是想干什么？这些话、这些动作有什么特点，它们代表了什么？“我”会在这里看到什么？“我”实际上看到了什么？在剧场里，“我”看到这些，“我”会有什么感觉？当学生这样追问的时候，才能读懂《过客》，或者说，就开始读懂了《过客》。 第三，是学生建立“精神共享”意识，所谓“参与感”、“一致感”的获得。剧场一方面造成关众与演员之间的心理距离，另一方面造成了关众与关众心理上的”一致性”，即“我们大家一起看他们”的心理。在剧场里，人被分成两类，一类是演员，一类是观众。观众在现实生活中有各种身份，但在剧场里。他们只有一个，他们只有一个身份。看戏是一种集体体验。“集体体验”是看戏得以实现的心理前提。看《长亭送别》的教学，就是要体验这种与他人（包括与演员和其他观众）的“精神共享和参与”的过程。而《长亭送别》的教学，就是要在阅读过程中，通过“假想”剧场气氛来实现这种“精神共享与参与”。 戏剧的文学阅读教学的目的，就是对“戏剧模式”的获取。说得更准确点，就是这种“基于戏剧模式的阅读模式的获取”，包括演员感、舞台感、观众感、剧场感等的获得。这是戏剧文学教学的精要。如何通过语言阅读获取只有戏剧工作才能获取的演员感、舞台感、观众感、剧场感，正是戏剧文学教学的艰难性之所在。 注释： ①参考倪文尖、朱羽《重塑小说观 建构新图式》《语文学习》2005年第3期。 |
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