生态学习观:一种审视学习的新视角

生态学习观:一种审视学习的新视角
         郑　葳(北京师范大学教育技术学院,北京,100875)王大为(哈尔滨学院体育系, 哈尔滨, 150086)
摘　要　学习理论作为教育心理学的重要组成部分,百余年来发展繁盛。然而,无论是行为主义、信息加工、建构主义、还是目前流行的社会文化观,每一种学习理论所能描述和解释的不过是学习现象的某些方面或某一层次,都未能反映出人类学习的完整图景。本文尝试提出生态学习的思想,试图展现学习的整体、适应和多元的面孔。
关键词: 学习理论　生态学习观　新视角
　　人类从未停止过对自身如何认知、如何学习的追问,近百年更是对学习现象做了全方位、多层面的解剖,于是就有了行为主义、认知加工、建构主义、情境学习的潮起潮退。然而详加分析即会发现,每一种学习观都如盲人摸象般知部分就推及全貌,却忘记了它在突出某一方面的同时也会忽视或模糊另一方面,因而都无法为我们提供对学习的全景的认知和理解。有鉴于此,本文在此提倡一种生态性的学习观,试图展现人类学习的整体、适应和多样的特点。
1学习理论的极端化倾向及其原因
　　从心理学成为一门独立的学科至今,人们对学习的认识大致经历了从客观主义(包括行为主义和认知主义) 到建构主义(包括个体建构和社会建构) 的过程。目前,大都将二者对立起来,并认为后者更具先进性,所以要用其取代前者。例如在图1 中,人们将二者分别置于一条直线的两端,这就意味着任何一种学习经验,或是客观主义的,或是建构主义的。也就是说,无论是持客观主义学习观的人,还是持建构主义学习观的人,都将自己的理论发展成一种“宏大话语”,妄想解释人类的一切学习现象和活动。因此,理论的演进就是范式的更迭,是一个高过一个的革命浪潮:首先是认知主义对行为主义的革命(“第一次认知革命”) ,到了20 世纪的最后10 年,又掀起了一场轰轰烈烈的社会文化革命(“第二次认知革命”) ,而每一场革命都想要彻底根除以往的任何影响。如果说第一次认知革命的浪潮重点在于个体学习者对知识的主动加工和建构,那么在第二次浪潮中,则开始重视在社会、文化和历史的情境脉络中发挥认知的功能[1] 。客观主义　　5 　4 　3 　2 　1 　0 　1 　2 　3 　4 　5 （图1）　　建构主义.　　然而,我们是否忽略了这样一个事实,即学习是一个如此复杂的现象,单靠一种理论是无法全面地加以解释的。人类的行为是由奖赏塑造而成的,人们也的的确确是在加工信息,而同时又在协商着理解并调适着自己去适应环境。也即是说,以往的每一种学习理论所能够解释的只是某些情境中的学习的某些方面,它强调了一个方面同时也模糊了另一方面,就像盲人摸象。但不幸的是,思想家们都有一种拒斥他人理论以保护自己理论的势力范围从而证明自己理论的至高无上的自然倾向。举例而言,最近几年“建构主义”在理论与实践场域中不断地出现,它将自身存在的合理性建立在对“客观主义”学习论及其教学实践弊端的批判上。“学生应该建构他们自己的知识”,任何与之相背离的观点都被视为会产生消极的、机械的、贫乏的学习。此种极端化的做法只能导致对学习领域研究的倒退,进而又波及到教学实践,使实践工作者无所适从,因为传统的教学方法对于某些情境、针对某些内容和某些学生,的确是最有效的!导致这种极端化倾向的原因至少有两条:其一是认识论二元取向的影响。二元论是一种非常简单的信念,只有好与坏、对与错、真理与谬误之分。这种认识论对于理解像学习这样复杂的现象当然是不足取的。更为成熟的做法应是在考虑情境因素的基础上,吸纳和包容有关知识与学习的多种观点和方式。其二是亚里士多德决定论的影响。如同牛顿力学定律,因果决定论主宰着现代学术的潮流。然而由于构成一个像学习这样的复杂系统的要素多种多样且相互叠复,所以很难预知影响它的全部条件,也很难了解这样的系统对突然的变化将做出怎样的反应。正如泽柯( G. A. Cziko) 认为的那样,人类的行为是不确定的,因而也无法预见[2 ] 。学习是一个充满混沌的现象,对它的一种更为合理的认识应该是,停止对行为主义等传统学习理论不加分析的攻击,停止将建构主义与客观主义极端化的对立,用一种辩证的、统整的、开放的态度还原学习现象的自然与真实。
2 　“第三只眼睛”看学习:对人类学习的整体理解
　　对学习的意义的求索类似于物理学对物质世界的探究。我们知道,牛顿的机械力学定律为描述物质世界中的现象与行为提供了统一的理论。但到了20 世纪前半叶,更加复杂的设备及更新的理论观念的出现,为物理学家观察亚原子水
平的世界奠定了研究基础,人们因此而开始质疑牛顿的世界。然而,尽管量子物理学提供了对物质活动的全新理解,但实际上它并没有替除牛顿力学。毕竟我们是生活、劳作在牛顿世界而非量子的世界中。因此,在我们认同量子活动不
能为牛顿定律所描述和解释的同时,也十分清楚牛顿的理念仍旧良好地运转着。两种理论提供的是对不同水平的物质活动的不同观点,每一种理论都有其自身的适切性。以此观察人类学习,我们就会认同,无论是行为主义、认知主义、建构主义抑或社会文化理论,都各有其合理性,区别仅在于它们的聚焦点不同,分别关注的是人类学习的不同侧面、不同层次。如行为主义关注的是行为的训练,通过有效的刺激与反应的联结、连续的反馈,来培养学习者的熟练技能和动作,使其能够有效地完成如规则记忆、基本事实的关联、匹配区分等简单的学习任务。因此,对于诸如客观事实的习得、概念的形成、基本技能的掌握等,采用行为主义方法是比较适合的。认知学习理论强调的是观念性知识的习得,鼓励学生在一般理念和概念之间关系的基础上建构理解。它对学习者的认知加工能力有较高的要求,比较适合那些需要进行较高认知加工的任务,如归类、规则的推导、程序的建立等。这类任务的完成能够使学习者掌握一些学习策略,如语义组织、模拟推导、精细加工等等。而建构主义则追求人的高级学习能力,如问题解决、批判性思维等的培养,它最适合于一些结构不良领域的复杂知识的学习和掌握,对于认知和元认知能力的养成尤为适宜。另外,目前流行的社会建构主义、情境学习等理论则十分注重社会性交往、真实的实践情境对个体学习的重要性。
     美国著名教育心理学家格里诺(J . G. Greeno) 等人对以上几种学习理论进行了精辟地分析,指出:“行为主义原则倾向于从技能的获得来看学习。认知的原则倾向于从概念理解与思维和理解的一般策略的增长来看学习。情境的原则倾向于从更有效地参与探究及对话的实践活动来看学习,这些实践包括概念意义的建构和技能的使用。[ 3 ]”在这一分析工作的基础上,格里诺等人畅想学习理论的融合:“行为主义的技能取向和认知主义的理解取向的观点,都给予教育实践的发展以重要的启示。但在研究文献和常见出版物中,它们经常被描述成相反的两极,符合一个观点的学习排斥符合另一个观点的学习。我们在这里指出,行为主义和认知主义实践的主要优点和价值,可以包括在以情境原则为基础的实践中。[ 4 ]”尽管格里诺希望用情境学习来统整行为主义和认知主义的思路与本文有所不同,但却启发了我们用一种更具整合性的、生态性的视角审视人类以往对学习的研究。如果我们始终坚持以“第三只眼睛”———一种超越二元悖论的、寻求整体、适应和复杂性思维的生态意识为首要研究原则的话,肯定会希望能有一个更为开放的、整体性的框架,它能够尽力涵盖相互竞争的范式和理论,尽量揭示人类学习的不同方面、不同层次。因为一项复杂任务的学习,必
定是包含了人类的多种学习方式,需要对事实、技能和策略等多种知识综合地加以掌握,不能拿一种学习理论来推演所有的学习形式。
3 　生态学习观的界定
　　如上所述,如果我们能用“第三只眼睛”来直击人类的学习现象,那么无论是客观主义、建构主义还是社会文化学习理论,都各有其适用,也各有其限定。面对学习现象本身所具有的复杂性以及由此产生的学习理论的多样性,我们的建
议是实用主义的,不可能说哪一种理论是“最正确的”、“最好的”,因为没有一种理论可以包打天下,它们只是各自在不同层面、以不同的视角来研究和讨论人类的学习现象。这里倡导以生态的视角看待学习,目的就是期望能够反映学习的复杂性以及各种学习理论趋于整合的必然性。提出一种新的学习理论,譬如说“生态学习论”,并非本文的目的,也非本文力所能及。即便提出这样一个观察人类学习活动的新视角———一个追求整合的、适应性的视角,亦尚属粗浅尝试。因此,我们很难对何谓“生态学习观”加以界定,或许可以从它与其它学习理论的不同之处来窥其一斑。与行为主义学习观不同,生态学习观坚持作为主体的学习者不是消极地受制于其环境中的物理刺激,而是有意地与
其学习的环境交互作用;与认知主义的信息加工理论不同,生态学习观没有将学习者视为汲取、存贮和再现信息的熟练的信息加工“机器”,而是携着一定的生命印记的、“有情有意”的知识意义的积极建构者;与社会文化理论不同,生态学习观强调个体与共同体在学习过程中的相互贡献、相互形塑。可以说,对人类认知与学习的研究,如果不同时加入社会文化理论及个体认识论的合理要素,将不会得到完整的表达。如图2 所示,生态学习观视野中的学习最好被理解为,
作为信息探测者的学习者通过积极主动的活动,借助有目的的反思实践,对其情境(物质及社会环境) 所能提供的给养进行调适的过程。也就是说,在某一情境中,学习者的意图、活动、反思构成了一个交互作用的环,所有的有意义的学习都是通过这样一个互动过程得以实现的。因此,将学习者、学习活动与学习的情境脉络分离开的做法,是不明智的,也是不可能的。学习者处于含有真实学习任务的学习环境之中,在工具、资源、其他学习者或教师的支持或直接教导下,借助反思去积极探求解决这些任务。在这一过程中,他或她不仅建构和理解了知的意义,而且也逐渐形塑了自己在群体中的身份,逐步养成了健康的主体性。

4 　生态学习观的主要原则
　　从上述这种统整的、生态的框架来理解人类的学习,将为我们提供对学习的完整图景的认识。
4. 1 　整体性原则
    整体性原则是指学习活动被视为一个完整的生态系统。生态首先意味着系统是有生命的,而生命的首要特征就是自组织。生态性的学习就是一个自组织的学习活动系统。观察绝大多数自然的学习系统,我们会发现人们的确都在自然而然地学习着而且效果显著,这说明学习具有自组织的特性。这种自组织的特性表现在学习者具有自我调节和监控其行为的能力,能够与其学习环境进行富有建设性的交互。更为重要的是,在自然的学习系统中,人们往往是以群体组
织的形式进行学习的。他们建立起一定的制度,自己协商分配角色,相互帮助,相互教授,从而借重集体的力量实时地因应系统内外的各种变化,使学习活动系统从混沌走向有序。因为学习实在是一个极其复杂的、充满混沌的现象,忽略系
统内外哪怕一个最为微小的因素,都可能会对学习的最终结果产生很大的影响。
此外,整体性原则还意味着学习系统是由多种元素构成,如人的要素,包括个体及群体;物的要素,包括各种工具、语言、规则和方法等;以及环境的因素等等。这些元素之间相互作用,形成了一个完整的实体。这就意味着为了产生良好的学习效果,务须所有元素的积极参与。
4. 2 　适应性原则
    生态也意味着适应,即系统要在生命体与其环境的给予和限定的条件之间积极地调适。生态心理学的创始人吉布森(J . J . Gibson) 将环境对有机体行为的影响称为“给予”,提出有机体与其环境是一种“相互作用的互惠关系”[
5 ] 。个体与其情境相互依赖,这种双向关系就决定了“既非个体亦非情境,而是二者间的交互构成了分析的单元”[6 ] 。

    因此,生态的适应性对于学习观的启示主要包括如下两层含义:一是作为学习生态系统中的主体,其学习的实践决不能脱离特定的学习情境。人们在学习系统中与其他人、与环境中的人工制品进行着交往互动,并自然地、不断地试图
搞清这些交往的涵义。这里,基本的认识论革命在于拒斥心理和行为分裂的二元论信仰,身与心、感知和行动是完全整合的。我们不能以完全抽象的、去情境的方式理解事物,不能将有关某一领域的知识与我们同该领域的交往活动相剥离,更不能使知识的获得游离于知识建构的情境。而另一方面,作为一个设计良好的学习环境,应该能够做出富有弹性的变化以适应每一个处于发展中的学习者的特征。例如,提供多种表征形式以适应不同学生的认知风格、多样多层次的活动设计以支持不同水平的学生的学习、呈现真实的问题解决情境以鼓励学习者应用所学,等等。即,这样的学习环境应该是一种适应性而非选择性(适者生存) 的模式。
4. 3 　多样性原则
    生态的一个比较显著的特征是物种的丰富性与多样性,即“多元共生”。“多元共生”是人类最文明、最具现代意味的合作关系和生存与生活方式。以此观照人类的学习,即是指多元的、异质的学习主体,民主、平等地生活在同一个共同体中,通过活动而相互关联。也就是说,意义的形成很少是由个人独自完成的,而是借助语言及其它工具等中介系统,通过社会协商合作实现的。由于认识不仅根植于物理环境中,同时也分布于人们所存在的文化和历史中,因此,该群体中的每一个人都储存并保留了整个系统的文化或记忆中的一部分。共同体的每一个构成要素,包括个人、群体、个体间的话语、社会关系、任务目标、人工制品及理论方法等等,都为共同体的文化做出了自己的一份贡献。时下流行的加德纳(H. Gardner) 等人的多元智能理论也告诉了我们,每个人都有他自己的能力倾向,每个人都可能成为专家。生态学习系统强调话语共同体的建立,尊重每一个学习活动参与者的专家身份,通过鼓励其对话、交谈而促进意义的生成。在这一过程中,共同体的知识和专长的获得与个体的知识和专长的获得是休戚相关的、共荣共生的关系。
    总之,学习者、学习活动、工具中介系统、物质及社会环境等构成了一个整体的分析单元。学习不仅是针对物理世界的认知活动,同时也是一种社会性的交往实践,而为了顺利达成上述两种实践活动,学习者还必须坚持与自我的不断对话,即反思性的实践。在这三种实践中,学习者不仅建构了对世界的意义,同时也形塑了融个体性与社会性于一体的“自我”。
4 　参考文献
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3 Greeno J G. the Middle School Mathematics Through Applications
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4 Greeno J G. the Middle School Mathematics Through Applications
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5 Driscoll M. Psychology for learning instruction ( 2nd edition ) .
Boston : Allyn and Bacon , 2000 :160
6 Driscoll M. Psychology for learning instruction ( 2nd edition ) .
Boston : Allyn and Bacon , 2000 :244
        Ecological Learning View: A New Perspective on Learning
Zheng Wei1 , Wang Dawei2( 1 School of Educational Technology , Beijing Normal University , Beijing , 100875)( 2 Department of Physical Education , Harbin University , Harbin , 150086)
Abstract 　As important components of educational psychology , learning theories have been developed vigorously for more than 100
years. But each of them can only describe and explain certain aspects or and levels of learning phenomena. These theories , whether ofbehaviorism , information2processing , constructivism or from the now prevalent sociocultural view , cannot give us a panorama of human learning. This paper attempts to suggest an ecological view on learning and to exhibit the integral , adaptive and multiple nature oflearning.
Key words : learning theory , ecological view on learning , new perspective

 

摘自  心理科学　Psychological Science　2006 ,29 (4) :913 - 915