布鲁纳曾在“脚手架”理论中指出：“学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。”如果我们把知识分割成阶梯状，他们不喜欢别人把他们抱到一个阶梯上，而更感谢你引领他们自己迈步上一个台阶或为他们提供一根迈步的拐杖小组合作学习是指“在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种学习策略”（庞国斌、吴冬凌，2003）。
由此见，小组合作学习并不只是简单的“分组学习、生生协调”。小组合作学习是教学基本形式的一种，必须适时、适度地使用，明确教师与学生在其间通过互动，相互协调达成学习任务。
支架式教学即“在共同的问题解决活动中，教师和儿童之间温暖的、愉快的合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进儿童发展，当儿童技能提高时，让她们承担更多的责任，从而支持儿童的自立、自治、自主、自发性。”(Laura E. Berk & Adam Winsler, 1995)
比较支架式教学与小组合作学习的概念，可以看到，二者都强调合作，都是以共同的问题解决为目标，在评价过程中有异，但均指向“自主、创新、探究”能力的培养。
学生目前已经达到的水平与潜在的可能达到的水平之间的距离就是最近发展区。支架式教学强调以最近发展区作为教师介入的时空，教学要在最近发展区内进行。最近发展区只是一个潜在的虚拟的空间，只有当问题呈现出来，并对学习者构成一个相邻的挑战时，最近发展区才能显现出来。
教学还需要保持在最近发展区内。要做到这一点，教师必须根据学生实际的需要和能力，不断地调整干预。教师创设的任务情境只是教师依据对学生的观察以及现有水平的把握所做出的推测，在具体实践中可能会出现与学生潜在最近发展区不匹配的情况。在小组合作学习进行过程中，许多教师“任务一出，万事足矣”，等待着三五分钟后的“收成”。其实，在活动过程中，教师更需要时刻关注学生的反应，通过倾听、观察、询问，适时的发现问题，通过分解任务、重组材料、教师示范、讲解等降低任务的难度或通过改变活动规则、减少教师帮助的量等方式增强任务的挑战性，使小组合作学习保持在最近发展区内。
在整个教学过程中，师生共同合作解决同一问题。在师生的共同合作中，教师使经验上的先导，对活动的可能方向有真体的把握，但并不控制、限制学生的活动，而是以“后面扶持、前方引导”的搭架方式来支持、扩展学生的学习。
。支架原指建筑行业中的脚手架，被形象地借用到教学中，称为“教学支架”。支架式教学模式就是基于学生的最近发展区，教师为其提供学习支架和学习支持以帮助学生利用已有的知识来内化新的知识，实现学生主动发展。
阅读教学虽然要以学生为主体，但是不同学生在知识水平、学习动机、学习策略等方面存在差异。据此，我们适时恰当为其在阅读过程中搭建“支架”是非常必要的，可使学生积累阅读策略，发展阅读能力，提高阅读效率。
支架式教学一般有五个环节组成：
1．搭建脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；
2．进入情境：将学生引入一定的问题情境；
3．独立探索：让学生独立探索；
4．协作学习：进行小组协商、讨论；
5．效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
支架式教学在阅读教学中的应用(下面以NSEC Book2 Unit1Cultural Relics为例说明)：
1. 搭建脚手架——读前准备阶段。在读前准备阶段，为学生提供语言基础知识和社会文化背景知识支架。我将词汇语法以及社会文化背景知识课前交给学生以小组为单位通过查字典、上网查询等做相关了解，
2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。或设疑激思，或游戏导入，或布置任务。经过前面阶段的讨论热身，学生在思想上、精神上处于较为兴奋的状态，这时我提出问题：When and where did the story happen? Who made the amber room? Why? What happened to the amber room finally? 让学生进行亲自探索和主动研究,要求学生开始fast-reading因为在学生精神状态良好的情况下，学生可以对视觉信息进行快速的解码、加工和处理，迅速捕捉表层信息，达到对阅读文字的感性认识，了解文章大意的目的。在有效的导入和快速阅读阶段，我注意营造浓厚学习气氛，引导学生应用原有图式阅读、交流，激发学生学习兴趣，化解学生阅读焦虑，强化他们的求知欲。
3.独立探索——让学生独立探索。探索开始时教师启发引导，然后学生自己分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。在fast-reading中的感性认识阶段后，向学生再一次提出问题：How much amber was used in order to make the amber room? What else were used to make it?
4.协作学习——进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上完成对所学知识的意义建构。要求学生完成Comprehending部分的练习3---In groups discuss: Is it worth rebuilding lost cultural relics such as the Amber Room and Yuan Ming Yuan in Beijing? Give your reasons.学生六人一组，四组正方四组反方，提醒学生明确观点，提供充分论据支持并将其按逻辑顺序排好，然后以班级报告形式分享讨论成果。在此过程中我向学生提供可供参考的表达方式：Do you have any idea about…? Would you consider…? What’s your opinion/idea of…? What would you say…? That cant be true等等。在讨论过程中我巡视班级，并参加一个小组讨论以便了解学生语言运用及思维表达情况，及时获得反馈指导。
5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。可以以问卷调查的方式调查学生通过支架式教学法上课的感受，或是设计一些反思性问题引导学生反思，比如Can you get the general idea of the text? Can you recite some paragraph or sentence? 也可以用练习题的形式考查学生的学习效果，在完成课文语篇的理解后给学生提供了几个层次分明的练习题，不同水平的学生都可以做出一定数量的题目，并且迅速得到反馈，通过活泼有趣的小炸弹、小笑脸和小哭脸得知自己正确与否，做错的题目还可以再做，由此帮助学生了解阅读水平，树立自信心。课后我通过教学反思回顾每位学生在课堂的表现，分析我所实施的支架式教学是否让每位学生顺利完成所设计的课堂任务，在课堂上有所收获。
综上所述，新模式下的高中英语阅读教学是以建构主义理论和人本主义理论为指导，提倡“以教师为主导，以学生为主体”，在支架式教学中，我们老师恰恰可以通过自己提问或学生提问的方式及时了解学生阅读情况，有效发挥学生的主体作用，增强师生互动，提高学习效率；教师还可以根据课型、学生特点，采取措施调动学生积极性、主动性和创造性，培养学生的创新意识，最终达到使学生对课堂所学知识的意义建构的目的。但是支架式教学模式是一种开放的教学模式，不是简单的提问、问答，是师生之间、生生之间的互动，对教师和学生的积极性、主动性和创造性有很高的要求，因此我们老师要适应时代需要，在教学实践中更新教育观念，坚持学习研究和摸索，提高自身素质、自身修养，以轻松超然的心态设计、调动课堂。
