构建以学生为主体、价值为导向的课堂文化

构建以学生为主体、价值为导向的课堂文化

陶西平《中小学管理》2012年第09期

 

课堂文化是学校文化的重要组成部分，是学校文化的一种表达形式和基础载体。它是师生在课堂教学中所体现出来的思想意识、思维方式以及学习方式的总和，是学校的价值取向在课堂活动中的体现。当前的课堂文化建设存在四方面的问题。研究课堂文化建设需要关注目标的基础性、理念的人本性、价值的导向性和模式的多样性。

我国基础教育发展的历史也是一部波澜壮阔的课程改革的历史、课程价值变迁的历史。

建国以后，我们正式进行的课程改革大概有八次。当前正在进行的第八次课程改革已经从理念启蒙阶段、模式探索阶段进入到增强效能阶段，而课堂文化建设是深化课程改革、提高教育效能的一个重要途径。

一、理解课堂与课堂文化的内涵

课堂是现代学校教学的主要场所，课堂学习是传承与发展人类文化的基本形式。我们现在研究的课堂主要是当代的课堂，而非未来的课堂；主要是小课堂，而非社会大课堂。在这样一个边界内，我们对课堂文化建设问题进行探讨。

课堂教学的一个重要特点是规范性与随意性的结合。其规范性表现在，它有相对稳定的空间，相对稳定的人群，相对固定的时间，相对明确的任务；随意性表现在，教学设计无严格的规定性，教学过程具有很大的不确定性，教师作用的“权威性”，教学效果的难预期性。我们所研究的课堂文化就是在这样的课堂里所形成的文化。

课堂文化是学校文化的重要组成部分，是学校文化的一种表达形式和基础载体。它是师生在课堂教学中所体现出来的思想意识、思维方式以及学习方式的总和，是学校的价值取向在课堂活动中的体现。它是在长期的课堂教学活动中形成并为师生所自觉遵循和奉行的一种文化。

课堂教学水平是学校教育水平的集中体现，而课堂文化又是课堂教学水平的集中反映。因此，学校在推进文化建设的过程中，不仅要重视环境文化、制度文化的建设，更要重视课堂文化的建设。

二、当前课堂文化建设的新情况

近些年，我国的课堂文化建设不断取得新进展，课堂教学的整体面貌发生了积极的变化，给整个课堂教学注入了新的活力。但是，目前课堂文化建设也存在着一些新的情况和问题。

其一，课堂文化建设并没有真正成为学校文化建设的重要领域。我们普遍重视学校文化建设，但对课堂文化建设的研究还比较薄弱。如在学校文化建设研究中有几种倾向：一是重概念轻内涵。新的提法、概念很多，令人应接不暇，但对这些概念的内涵的研究(特别是对概念内涵之实际体现的研究)则很少。二是重硬件轻软件。三是重课外轻课内。在课堂中，我们很难感受到学校所追求的文化的存在，课内外反差很大。学校文化几乎等同于课外文化。

其二，传统的质量观和由此形成的教学模式仍在课堂教学中占主导地位，研究课与常态课存在较大反差，新的课堂文化并未真正形成。比如：流行的各种理论、方法、概念不断变换，但学习目的的应试性、师生双边活动的单向性依然没有改变；即使不少学校研究课堂文化，也常常简单化地将其与教师的“做课”捆绑在一起，囿于“磨”出一节“好课”；在研究课上学生的种种良好表现往往带有表演性，常态课依然故我，甚至传统色彩更为浓厚。

其三，课堂教学改革的形式主义依然存在，针对性、实效性较差。学生的总体课业负担在多数地区仍然较重。有的学校为了保证研究课课堂的精彩，而将课堂教学任务向课堂外(课前、课后)的两端延伸，一端增加大量的预习作业，一端增加大量的巩固作业，而且大多是无效作业。这样的课堂虽然看起来很活跃、很精彩，但并没有真正取得让学生生动、活泼、主动学习的实效。有效教学、有效学习、有效作业并未实现有效衔接，课堂上似乎是有效教学，但课外需要留很多作业来弥补课堂的损失。

其四，学校领导难以用主要精力研究教学，更难以坚持走进课堂，关注课堂文化建设。

三、课堂文化建设要关注的四个问题

课堂文化就是课堂的价值追求，它应该体现为对生命的理解和尊重，对智慧的激发和启迪，对能力的培养和提升。建设新的课堂文化，必须努力构建平等民主、和谐共处、互动合作、自主探究的课堂氛围，赋予课堂以生命价值。我们研究课堂文化建设需要关注四个问题。

1、目标的基础性

基础教育的课堂文化建设不能偏离基础教育的本位价值，不能脱离基础教育的基础性。

1977年，联合国教科文组织提出：“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。这是国际上公认的一种理解。

当基础教育不是打基础的时候，就不可能为一切人所共有。现在存在一种现象，就是不断向基础教育提出新的要求，增加新的任务，增添新的内容，结果基础教育的内容不断拓展，活动不断增加，本来是希望为孩子打好更加宽泛的基础，但结果却是难以打好真正应该打好的基础。比如：如果讲中国古代最著名的教育家是孔子，那么孩子们肯定能记住；但如果讲中国古代有一百个教育家，那么最终他们可能记住了六、七十个，但唯独忘了孔子。

《中华人民共和国义务教育法》(以下简称(《义务教育法》)规定：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。”这里突出了“精简”和“精选”，强调了“基础”和“基本”，反映了对基础教育任务的清醒认识。

 基础教育的课堂文化建设一定要服务于抓基础，不能只是加法思维，必须有加有减。日本丰田公司曾提出“精益管理”的理念，即要减少生产过程中一切不必要的环节，以最大限度地提高效益。我们也应当倡导“精益思维”，把主要精力放在给学生打好应该打好的基础上。

对于什么是中小学生最为重要的素质基础，《义务教育法》规定得很清楚，一是品德，即做人的基础；二是智力，即做事和继续学习的基础；三是体质，即品德和智力的载体。

发达国家的教育改革有一个趋势就是回归基础。比如：法国公布了一个基础教育改革的指导性文件，即《共同基础法令》。他们认为，法国之所以在PISA测试中的成绩不断下降，就是因为基础教育的内容无限扩展，造成最重要的基础没有打好。所以，他们提出采取两大结构性调整措施：一是确定教育最迫切需要解决的问题，以公共知识与共同基础为目的；二是为机会均等服务，为学生提供个别辅导，制定个性化教学计划。他们提出，所谓“共同基础”主要包括七个方面，即掌握法语、掌握基础的数学知识和科学文化、掌握基础的人文文化、掌握一门外语、掌握常用的信息通讯技术、掌握社会交往能力和具有公民意识、拥有独立自主和主动进取精神。

习惯是基础素质的重要体现。素质教育就是培养好习惯。我们在课堂文化建设中要培养的好习惯主要包括反应倾向、思维习惯和行为习惯。

(1)反应倾向。个人对事物的反应倾向体现人的价值判断习惯，社会对事物的反应倾向体现社会的价值取向。比如：一个同学回答问题时错了，其他同学是耻笑他还是鼓励他，老师是讽刺他还是帮助他，都体现出一种反应倾向。反应倾向的培养，其实就是一种价值观的培养，一种做人品质的培养。

(2)思维习惯。大多数时候，人们受制于强大的惯性思维。惯性思维能够帮助我们快捷地认知和适应周围的世界，也有助于我们遵守社会的行为规则。但它往往过于刻板，如果这样一种思维习惯难以突破，那么我们就很难进行新的创造。所以现在我们面临着如何培养学生创造性思维习惯的问题。

我们现在的研究性学习大多是解决获取知识的问题，这并未真正进入到思维能力的培养，因为真正的思维是从运用知识解决问题开始的。印度把高级思维训练融入到中学的各学科当中，以色列的“2000优秀学生培养计划”也把高级思维训练融入进去。他们的做法值得我们借鉴。

(3)行为习惯。行为习惯是一种定型行为，是人在一定情境下自动进行的某种动作，包括生活习惯、工作习惯、学习习惯、待人习惯等。

习惯不是单一的素质，反应倾向影响我们的价值取向，思维习惯影响我们的思维方式，行为习惯影响我们的行为方式，这三个习惯非常重要。个人有了好的反应倾向、思维习惯和行为习惯，个人的素质就提高了，就为他一生的发展奠定了坚实的基础；多数人有了好的反应倾向、思维习惯和行为习惯，国民素质就提升了，就为整个国家的发展奠定了坚实的基础。

如果基础教育能够把我们所要求的东西变成学生的一种反应倾向、一种思维习惯、一种行为习惯，那么这个“基础”就真正打好了。所以课堂文化建设应当通过培养各种好的习惯，来体现基础教育的基础性。

2、理念的人本性

我们在进行课堂文化建设时，必须牢记一句话：“人永远是目的”。这是全部教育活动的出发点和归宿。在任何情况下，我们都必须始终把人作为目的而非手段，这是维护人类尊严的基础。学生的发展永远是教育活动的目的，也是教师专业发展的目的；任何时候，我们都不能把学生当成手段。

现在，有些领导和教师把学生作为获取某些资源或达到某种目的的手段。比如：某小学为了研究小初衔接的问题，组织了三节研究课。因为有中学老师来听课，所以他们就让一部分成绩差的学生提前放学回家，以免影响课堂教学的流畅性。类似这样不顾学生尊严的事情还有很多。

我们的课堂文化应当体现对学生生命价值的尊重，应当充满生命的活力和动感，应当凸显学生的主体地位。卢梭讲过一句话：“教育必须顺着自然一一也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。”我们现在的教育在有意识地教育小大人，这样用强制的办法让学生社会化的做法是不可取的。

新课改突出了以学生为主体的思想，学生不仅是教学的主体，也是教学资源、动力资源；不仅是受教育者，也是自我教育者。

在发挥学生的主体作用方面，有三个互动需要关注。一是师生互动。二是生生互动。三是教师、学生、文本之间的互动，三者之间形成一个完整的沟通过程。新的课堂文化倡导从“单向型教学”向“多向型教学”的转变，力图实现教师、学生、文本三者之间的互动。教师要自觉地为此创造条件，以构建课堂上的“沟通文化”。为此，我们要改变教师享有话语霸权、学生在课堂上失语的现象。教师要善于挖掘对话中的新意，创造生成性的教学。

心理学家马斯洛说：“只有在真诚、理解的师生人际关系中，学生才敢于和勇于发表见解，自由想象和创造，从而热情地吸取知识，发展能力，形成人格。”这种关系的形成和氛围的创造是至关重要的。

3、价值的导向性

这是一个有争论的问题，也是一个常常被忽视的问题。在社会急剧变革时期，人们的生活形态、生活方式、工作方法、人际关系等，无不在急速变迁中，这些变化都会对青少年的价值观念产生很大的影响。为了开发学生的智能，我们鼓励学生敢想、敢说，但学生讲完后，教师必须进行价值引导。如何处理这两者的关系，是教育面临的巨大挑战。可以说，现在，基础教育最应该关注的问题，是我们能不能教会孩子做人的问题。

社会变迁为青少年价值观念的形成注入了许多积极因素，但也有两个特别值得我们关注的变化。一是就目的性价值来看，青少年的价值观从对社会价值的重视开始转向对个人价值的重视；二是就工具性价值来看，青少年心目中的能力价值内涵改变很大。传统的能力价值如勤奋、能干、真诚等的地位逐渐被淡化，而人际关系、自我宣扬、甚至粉饰和欺骗等病态心理开始萌生。这就揭示出现代教育肩负着重大使命——引导青少年树立正确的价值观，并进行相应的教育变革。

教育本身就是价值引导和价值创造的过程。我们要使核心价值观成为社会的主流价值观，很重要的途径是教育。因此，学校必须在各种活动中，首先在课堂教学中培育学生正确的价值观念。

最近，新加坡教育部长提出，新加坡未来20年的教育将以价值为导向，培养有正确的价值观和有竞争能力的新一代国人，即从知识和能力导向，转向价值导向。他认为，所谓“价值”，包括“自我价值”、“道义价值”和“公民职责价值”。我国的香港特别行政区政府决定从2012年起，在中小学中增设国民教育。日本的中小学也开设了专门的“社会课”，进行爱国主义和价值观教育。日本曾经有一个休学旅行团到北京，他们给学生留的作业是，到天安门广场数数来往的汽车中，有多少是日本造的汽车。

这些都告诉我们价值引导的重要意义。因此，我们的课堂文化建设必须旗帜鲜明地坚持主流价值观导向，并将这种导向贯穿于教学活动的全过程。教育者要善于在课堂教学中体察青少年价值观的时代特征，既要让学生独立思考，又要引导学生明辨是非。

美国学者拉思在《价值与教学》中指出：“每个人都有自己的价值观，每个人都按他个人的价值观行事，学校教育的根本任务在于抓住价值观，发展学生的道德意识、判断和选择能力。要让学生在内部的道德冲突中澄清自己的价值观，反对公式化的说教和死板的灌输。”这里强调两点，一是学校必须重视价值观教育，二是价值观教育一定要讲究方式，让学生在比较与鉴别中提升认识。

4、模式的多样性

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)特别强调探索多种培养方式。现在我们在模式探讨中有一种倾向值得注意，就是一研究出一种比较好的模式，就希望大范围推广，认为解决所有的问题，都应该运用这种模式。这是有偏颇的。总的来看，我们还是要遵循《教育规划纲要》提出的三个原则。

(1)注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。

某实验小学设计了一道“数学题”，然后对低、中、高三个年级段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是：一条船上载了25只羊，19头牛，还有一位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少?测试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者以低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。

这个带有讽刺意味的例子说明，我们对学生独立思考能力的培养很失败。低年级学生因为还没有经过长期的教育，所以尚能提出质疑；学生受教育时间越长，思维越僵化。这就是教育的负效应。

我们希望能尽快实现从“接受型教学”向“质疑型教学”的转变，逐步构建起课堂的“思辨文化”；要倡导以问题为纽带，发展学生的发散思维和批判性思维。

钱学森教育理念中有一个“前科学知识库”的概念。他认为，成为系统的知识固然重要，但有时，突发奇想甚至于做梦，也可能对人的发明创造有启发。创新思维就是发散思维和聚合思维交替运用的过程。所以，始终使学生保持足够的好奇心，是看一节课是不是“好课”的重要标准。

建立开放而有活力的课堂文化，要求课堂成为学生充分施展和表现才能、取得学习成果的时空。因此，我们要做到三个正确对待：一是正确对待学生提出的“计划外”的问题。我听过一节小学的语文课，讲小白兔在雪地里踩出的脚印像梅花，公鸡在雪地里踩出的脚印像竹叶……课中，有一个孩子提出：小动物踩出的脚印应该是在雪地“上”，而不是在雪地“里”。老师愣了—下，让他坐下，就再不予理睬了。这本是个非常好的问题，如果教师就此让学生通过比较，分辨“里”和“上”的方位关系，那么，此处可能就是这堂课最生动的地方。二是正确对待学生的“错误”答案。有一个考试题是讲“孔融让梨”的故事，问题是：如果你遇到这个情况会不会让梨。结果有的学生回答“不让”。老师打了一个叉，扣5分了事。对这样具有开放性的题目做如此简单化的处理，是既不尊重学生，也难以达到引导学生正确思考的目的。三是正确对待没有标准答案的问题。北京的一位学生到英国参加私立中学的面试，考官将一篇写地震的文章给他看，请他猜作者是一个什么样的人。这是一种没有标准答案，但完全可以看出孩子对文章的理解能力和分析能力的题。这个孩子后来说，他有两个答案考官最满意。一个答案：作者是一个30岁以上的人，因为文章中的语气显示出作者是一个比较成熟的人。另一个答案：作者是一个男人，因为文章虽然充满了感情，但作者显得很坚强。其实到现在他也不知道这个作者是谁，但这显然已经不重要了。

我们要形成尊重学生、包容学生的课堂文化。要发展学生“好问”的天性，鼓励提问，即使学生的问题“幼稚可笑”；如果学生的回答不符合标准答案，那么我们应该从中找出其合理的成分，以保护他们的积极性；要正确处理好非预期事件中生成的各种课程资源，这是一种艺术。教过多年书的教师都明白，真正效果比较好的课都是磕磕绊绊的课，非常流畅的课基本上都是表演课。

(2)注重知行统一。加德纳的多元智能理论认为，智能是“一种处理信息的心理潜能。这种潜能在一定的文化背景下，会被激活，以解决问题或是创造该文化所珍视的产品。”也就是说，传统的“智力”概念强调解答问题的能力，而“智能”概念强调在实践中解决问题和生产产品的能力。

有人曾对美国学生和中国学生提出同一个问题：一张A4纸最多能对折几次?中国的孩子不假思索地回答：“无数次”；而美国学生则拿来一张纸开始折，结论是：最多可以折八次。由此可以看出，我们过分重视推理的结论，而不太重视实践的结果。

美国的国家数学委员会在一份报告中提出：“鼓励与支持开展严谨、实证的数学教育科学研究”。他们主张，把数学教育决策建立在以实证为基础的科学研究的基础上。这对我们是很有借鉴意义的。

(3)注重因材施教。学生有很多共性，但也有很多差异。亚当·斯密的《国富论》几乎把人都看成是“理性经济”，同样，我们的教育学也常常把学生都看成是“理想的学生”。于是，我们探索出许许多多以“理想的学生”为对象的规律和模式，以为它们可以在每个学生身上发挥作用，但实际上并不存在这样的“理想的学生”。

每个学生的智能结构以及原有的学习史造成的发展基础与水平的差异决定了他与别人的不同，而且，影响每个人内因发挥积极作用的外因也不尽相同。可以说，教育学发展的原动力就来自于这一个个不同的“非理想”的人。

所以，如果我们的课堂教学只停留在对一般规律进行研究与应用的层面，以对“假设的学生”的教育，逃避现实的、具体的学生带来的挑战，并以固定的模式为标准，对课堂教学作出评价，那么我们就难以真正面对现实的、个体的差异，当然也就难以取得教育的实效。

现在最大的危险来自于一些“专家”。他们往往按照一般的教学原则评课，并不了解具体的学生。这样，老师备课的时候就要研究怎么顺应专家的需要，要有哪些亮点引起他们的关注。如此，我们的课就变成给专家“做课”了。这样的课并不一定符合学生的需要。

我们在推进课改的过程中，比较重视课堂教学呈现方式的转变和通用原则的运用，而忽视针对不同学生的情况研究教学。这种方向性引导的偏差，使得教师越来越漠视对教育对象差异性的分析。在这种背景下，研究学生也就有了特殊的意义。我们必须在了解学生的基础上来研究教学。教师说课时，要说教学内容、教学方法、教学过程，但首先应该说学生。

总之，通过创造适合不同学生的课堂教学，促进个性化学习，使不同的学生都能打好全面的素质基础，这就是最好的课堂教学。这种课堂教学对于教师的专业发展、对于达成教育目标具有本源性意义。

最后我们来看几节课：

 美国的一节历史课。教师上课后说：上一次的历史测验我们全班都不及格，现在，哪个同学给我10美元，我就把他的成绩改成及格，但有个附加条件，在座的白人学生可以享受这个待遇，黑人学生不能享受。话音刚落，黑人学生就又嚷又叫，表示抗议，课堂一片混乱。最后，老师让学生们都坐下，他说：我们这节课讲当年美国的黑人暴动。刚才你们已经体会到那个最不公平的待遇是难以忍受的，这种不公平的待遇就是当年黑人暴动的原因。

 加拿大的一节化学课。教师先讲波义耳定律的定义和如何推导，接下来让一部分学生到讲台前自由走动，然后他把手伸开来，围着这些孩子，缩小他们自由走动的空间，直到把他们都挤在墙角，动弹不了。波义耳定律讲的是气体压力与体积的关系。前面对于定义的解释，适合语言智能比较发达的孩子；公式推导适合数学智能比较发达的孩子；而最后这部分适合空间智能比较发达的孩子。这样教师就从不同的角度，让具有不同智能优势的孩子都能理解这个定律。

国内的一节数学课。这节课的内容是学习乘法口诀表。教师给每个孩子发一个写有“一一得一”、“三四一十二”等乘法口诀的牌子，让孩子们通过做游戏，快乐地学数学。课后我问老师，从“一一得一”到“九九八十一”是45个牌子，你们班怎么正好有45个学生呢?老师脸红了，回答：其实我们班有53个学生，但为了便于表演，校长说就别让那8个学生来了。

这些课反映的是各自的课堂文化，其中的差异值得我们深思。

一种积极向上的课堂文化是学生智慧、能力、人格生长的必要条件。改革当然不仅仅发生在课堂上，但我们可以肯定的是，没有发生在课堂上的改革，绝对不是真正的改革。