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摘要：早期儿童与环境的相互作用通过动作来完成。儿童在与环境的相互作用过程中动作得到发展，与此同时也促进了认知发展。该文主要介绍了国内外的一些研究成果，阐述了爬行和手部动作对儿童认知发展的作用。发现儿童早期动作的发展是认知发展的外在表现，同时早期动作的发展也将促使儿童的认知发展不断高级化、复杂化。儿童通过爬行获得了运动经验，促进了感知觉的发展；而手部动作主要包括抓握动作和手势的发展，在儿童与环境的相互作用过程中则主要发挥着重要的中介作用。 关键词：动作发展，认知发展，爬行，抓握，手势。 1 引言 动作是人类最重要的一种基本能力，也是个体进行实践活动不可缺少的重要工具[1]。婴儿各种运动、动作的发展是其活动发展的直接前提，也是其心理发展的外在表现。在发展早期，个体的动作相当贫乏，需要较多的时间去习得人类特有的各种适应性动作，并不断提高动作与外界联系的有效性，从而更好地适应环境。因此，动作可视为个体早期的外显智力[2]。动作在儿童心理发展中的作用一直是心理学的一个重要问题[1]。长期以来心理学家围绕着儿童早期动作发展与认知发展的关系展开了大量的研究，形成了“预先成熟论”和“可能成熟论”，并由此产生了“助长”和“诱导”的争论。“预先成熟论”认为，动作是“预先成熟”的结果，后天运动经验只是加速或提前了心理发展，动作发展促进了心理发展。“可能成熟论”认为，机能的发展可以引发或转换出新的结构来，运动经验是心理发展的必要前提，动作发展“诱导”心理的发展。然而，近年来的研究却回避了这一理论上的争论，把目光主要集中在动作如何促进认知发展这一更现实的问题上，为动作的训练与培训提供理论依据，以此来促进儿童认知能力的发展。 2 爬行在儿童认知发展中的作用 很多研究都证实，爬行经验对儿童的认知发展有着重要作用。Adolph等对15名婴儿进行了纵向追踪研究，把婴儿的动作与成人的高效率动作相比，发现婴儿最初的动作不受主观意识的控制，婴儿需要大量的爬行和行走经验才能对环境的变化做出适应性的反应；同时随着动作的不断发展，学习对新环境的适应，从而促进认知的发展[3]。他们还对29名健康婴儿从他们开始爬行的第一周到开始行走为止进行了纵向研究，发现随着爬行经验的丰富，婴儿的判断日渐准确，探索活动也更加有效，并且从中得到了学习[4]。Schmuckler等也发现了行走经验在认知发展中的促进作用[5]。陶沙、董奇等对爬行经验在婴儿迂回行为和客体永久性方面的作用作了详细的研究[6]。 迂回行为是指个体在面临空间障碍，不能直接达到目的的情况下，换用间接途径达成既定目的。绕过障碍物取得物体就是一种典型的迂回行为。他们将8~11个月的婴儿分为会爬和不会爬的两组，完成同一项测查任务；将婴儿感兴趣的玩具放置在透明有机玻璃下的中心区域，婴儿能从透明的盒子顶面看到玩具，但不能从盒子顶面直接够到玩具。而想要够取玩具就必须采取迂回行为，从正对着他但不能直接看到的开口够取盖在盒子下的小玩具。 实验结果表明，会爬的婴儿在迂回任务中表现得比不会爬的婴儿更出色。 研究者认为，爬行动作的获得与婴儿迂回行为的发展可能有功能上的联系，即爬行通过向婴儿提供大量的相关经验，从而促进婴儿迂回行为的发展。客体永久性指主体对客体存在与否的认识不依赖于直接感知，而形成了有关客体存在的稳定内部认识。作为婴儿认知与情绪发展的基础，客体永久性是婴儿期心理发展的最重要的成就之一。 在一项研究中，研究者对比了不会爬、不会爬但使用学步车、手膝爬的3组8.5个月的婴儿客体永久性发展水平。发现不会爬但使用学步车的婴儿和手膝爬行婴儿的发展水平高于不会爬的婴儿，其中尤以爬行经验在9周以上的婴儿表现最佳。这一研究结果说明，爬行等运动经验与客体永久性水平的关系不仅仅来自成熟对二者的制约。爬行等运动经验对婴儿客体永久性的发展具有明显促进作用。另外，研究者们以发展落后的特殊婴儿作为对象的研究发现，爬行与其客体永久性的发展具有因果关系[2]。对患有脊柱裂的运动残疾婴儿客体永久性发展的研究表明，在会爬之前（约12个月），其客体永久性的水平很低；然而，在学会爬行的6周内，他们的客体永久性达到比以前高得多的水平。对爬行动作滞后到13个月才出现的婴儿进行研究，结果表明，没有一定运动经验，即1岁内婴儿的表现并不一定随其年龄增长而提高。从这些研究我们可以看出爬行经验对儿童认知发展确有重要作用。Lepecq等发现早期认知发展来自于感知觉，并且由于儿童动作发展不成熟，早期的认知发展是基于感知觉能力的[7]。Bertenthal等也证实了动作与知觉的交互作用[8]。Mark A.等发现丰富的视觉信息（光线、颜色）与自由的身体移动可以提高儿童搜索目标的成绩[9]。Yan.Jin H.等总结了19次研究，被试包括了年龄为4到144个月的1029个儿童（男510，女519），发现年龄越大，动作对空间搜索行为的影响越大；动作状态、搜索模式、动作帮助、测验条件和测验信度都是空间搜索行为的影响因素，并且对儿童进行动作训练可以显著地提高儿童的空间搜索能力；结果表明儿童的动作经验是空间搜索行为的影响因素[10]。Eppler等研究发现当物体的听觉和视觉信息能指导婴儿的行为时，婴儿会增加对这些信息的注意[11]。婴儿通过爬行获得了自由移动的能力，并获得大量经验信息，这些信息促进了感知觉的发展，从而提高了儿童的认知能力。Siegel等的研究发现婴儿助行器敝大于利[12]。这是因为婴儿助行器减少了儿童爬行的机会，也就减少了儿童本应获得的经验，从而影响了认知能力的发展。可以说，儿童通过爬行获得了运动经验，促进了感知觉的发展，影响了认知能力的发展。 3 手的动作发展在儿童认知发展中的作用 手的动作的发展在儿童心理发展上发挥着重要作用，发展的规律和顺序也是由低级向高级，由简单向复杂方向发展。同时儿童彼此之间存在个体差异，即使在各个年龄阶段手的动作的发展速度也不尽相同。儿童在3岁前的发展速度非常快，在这一阶段发展出了许多基本的动作，为将来的各种复杂的动作奠定了基础。根据李惠桐等所做的3岁前儿童动作发展调查，证明3岁前儿童手的动作发展在出生后第一年和第三年发展较快，第二年发展较慢，造成了发展的阶段性[13]。第二年手的动作发展是为了发展和巩固第一年已经掌握了的拇指和食指的配合活动的动作，从而为第三年以及将来手的动作复杂化做准备。调查还证实，出生第一年儿童手的动作从什么都不会，进而发展到用手大把抓，手的拇指和其他四指的抓握，再进一步发展到手的拇指和食指合作的捏拿，手眼动作的协调，这为将来的手的动作发展做好了最基本的准备。出生后第二年只是巩固了在第一年已经掌握的手的拇指和食指配合的活动以及手眼动作协调。第三年是在第二年手的动作发展和巩固的基础上迅速发展，手的动作就更加复杂化了，不仅能够用手完成一些独立生活的事情，如喝水、吃饭、穿衣等等，也逐渐能够做一些技巧动作，如折纸、画画、搭积木等等。 儿童约从出生后3个月开始，一种不随意性的手的抚摸动作就出现了。到5个月左右，随着抚摸动作的不断重复，同一个动作总是引起同一个结果，从而能够促进学会关于前因后果的因果认识。通过不断地强化，儿童就形成了反映事物关系的稳固的感觉，也就是学会了一种动作。这样，儿童开始把抚摸作为认识周围环境的一种方式。手的动作继续发展下去，情况就越来越复杂了。随着儿童年龄的增长，周围的环境也越来越复杂。新的环境对儿童手的动作提出了更高的要求。与此相适应，手的动作也具有了新的意义，并不局限于完成某种操作，而是具备了某种意义，成为了一种符号。这就形成了各种手势，这些手势在儿童掌握各种抽象概念（如数字和语言）的过程中发挥着非常重要的中介作用。 3.1 抓握动作对儿童心理发展的意义 儿童手的抓握动作具有自己独特的、即动物没有的特点。首先，儿童逐步学会了拇指与其余四指对立的抓握动作，这是人类操作物体的典型方式。婴儿早期的抓握是使用整个手臂，以后才用拇指，再发展到使用四个手指和拇指。其次，在儿童的抓握动作中，逐步形成眼和手，即视觉和触觉的协调运动。两只手在眼的合作下玩弄两个物体，继之会用种种不同的方式来玩弄各种物体。手的抓握动作约在周岁时接近完成。 儿童用手抓握物体，使手成为一个主要的认识器官。对于物体的许多属性，诸如冷暖、软硬、轻重、质地等，都是只有通过抓握、触摸物体才能获得的感性经验。成年时人对事物的知觉就是依靠这些早期积累的过去经验，使整体知觉得以迅速实现。 儿童在众多物体中抓握某一物体并摆弄它时，就使这一物体从当前的背景中区分出来，作为一个感知的对象。这就可能实现从个别刺激的感觉过渡到对一个对象物的整体知觉。 儿童在抓握摆弄物体时，够不够得着，这样的实践经验是他们理解近距离空间，发展空间知觉的基本条件。 在摆弄物体中，反复同一动作总是引起同样效果，这就使儿童获得关于实际动作跟直接效果之间的因果关系的认识。这种因果关系的认识使儿童对自己的行动后果产生预见性。在此基础上习得该动作，开始形成有目的的意志行为。 在儿童反复做某种动作而达到预期结果的时候，也就使儿童产生自我感觉：感到自己是一个自在的实体，认识到自己是发出动作的主体，并因动作达到预期结果而对自己的能力产生自信心和满足感。这是以后儿童形成自我认识途径之一。 在儿童前言语交流的发展中，原始祈使行为的产生就是工具性姿态的仪式化过程。儿童伸手指向某一物体，并做出抓握动作，以表示“我想要”。随着抓握动作的不断重复，儿童每当做出抓握动作就表示“我想要”的意思。这种仪式化的抓握动作失去了原来的功能，成为一种语言符号，表达特定的意义，从而促进了言语交流的形成。 3.2手势动作对儿童心理发展的意义 当前，许多研究者把注意力集中于手势在促进语言发展中所发挥的作用这一领域[14]。根据康登和桑德的著名实验，刚出生1~2天的新生儿对成人的言语就有明显的“同步反应”，表现为身体某部位（如手，胳膊或嘴唇等）随着言语变化而呈现相应的动作变化等现象[15]。这表明早在新生儿阶段儿童的动作就与语言存在着某种联系。Goodwyn等通过对103名11个月婴儿的实验发现，手势表征可以促进早期语言的发展[16]。Nicoladis等发现某些手势比其他手势与语言的发展有更高的相关关系[17]。这些研究都表明了手势动作与语言的获得有某种相关关系，并且不同的手势所具有的作用不尽相同。 刘街生曾对婴幼儿说明性身势的发展特征做过研究[18]。说明性身势是儿童有意识地发出来帮助语言说明问题的身势。它是儿童开始理解语言后才能发出的，它的发展体现着身势与语言在表达上有意识地靠近。大约一岁半以前，身势反应是最基本的反应方式，此时儿童语言水平处于原语言和独词句阶段，而独立发展的身势从功能上看类似于简单的语言。而在大约一岁半到3岁左右这段时间说明性身势与语言的作用并驾齐驱，多为互相补充，此时语言大多只起指示作用，大多数情况下说明性身势仍是表达信息的焦点所在。大约3岁以后，由于儿童语言水平发展的突破，语言逐渐成为表达信息的主要工具。此时，说明性身势则逐渐成为语言的辅助物，很多时候是使语言表达更为形象、生动或者得以强调。这种功能置换的过程是正常儿童成长的必经过程。说明性身势由交际的主要工具逐渐沦为交际的辅助工具、语言的伴随现象；而语言则相反，逐渐由交际的辅助工具发展成为交际的主要工具。他区分出了指示说明性身势（指向目标物的身势）和描述说明性身势（描画目标物形状的身势）。指示说明性身势与其指示对象在实际环境中是不能分开的，而描述说明性身势与其描述对象在时空上是可以分开的。这也就说明在描述说明性身势出现以前，说明性身势对现实物质环境具有很强的依赖性。此时儿童所要表达的意思主要在语境中，即使说出个别词语也只不过是个提示。随着思维和语言水平的发展，原来包含在语境中的隐性成分逐渐变为显性的语言成分呈现在句子里，语言也就逐渐成为交际的主要工具。这个过程实现了说明性身势的依赖基础的置换，从对现实物质环境的依赖到逐渐成为语言的附属物。另外，随着年龄的增大，儿童描述说明性身势对其指代对象的复制也越来越抽象。 许多研究已经发现儿童在数数的时候会自发地使用手势[19]。尽管大多数学者都承认手势的功能，但是并没有取得一致观点。一种观点认为手势的作用是记录已经数过的项目，也就是把数过的和没数的分开。有研究发现当儿童被允许触摸或者移动被数物体时数数的准确性会提高。一些研究也发现当禁止儿童指、摸和移动时数数的准确性会降低。这说明儿童的指、摸和移动等动作与数数的准确性有关。另一种观点认为手势使数字与所数物体数量保持一致。有人认为手势是把抽象的数字与实际的物体联系起来的中介物。手势表示出实际物体的数量，同时手势与数字保持一致。这样抽象的数字与实际的物体就形成了一一对应的关系。最近的研究也证实了第二种观点。 Graham等又提出了新的观点，他们研究发现手势具有3种功能[19]： （1）作为过渡期的工具。他们研究了儿童早期语言与手势的对应关系，把语言与手势的不匹配性解释为儿童正处于知识获得的过渡期状态的标志。而2~3岁儿童语言与手势不匹配性则说明儿童正处于获得对数的理解的过渡期。在这个过程中儿童获得了多种策略，并转移到其他将要学习的内容上。这表明儿童正在获得抽象的数词序列。这种解释被实验数据所支持。在实验中儿童坚持一对一的对应原则，并且语言与手势的对应关系与数数的成绩相关。这种知识的过渡状态会提醒其他人（老师或父母）儿童所处的知识状态，从而间接地促进儿童数概念的获得。有研究表明当成人知道儿童所处的知识状态时，就会采取相应的教育方法。 （2）作为外部表征。维果斯基认为在一个概念被内化之前，它们必须被表征出来。手势就好比数的外部表征，因此促进了数概念的内化。这就可以解释儿童为什么坚持手势与物体的一一对应关系，而不是语言与事物的一一对应关系。并且一旦儿童内化了数的概念，他们就会放弃手势外部表征，这就可以解释为什么年长的儿童较少使用手势，并能忽略手势的变化，理解数的概念。因此手势是数的具体外部表征。它有助于把抽象的数字和具体事物联系起来。这就可以解释为什么手势与物体一一对应会促进数数的准确性。儿童的数数行为不仅是事物与数字的对应，而且是数字、事物和手势的对应。 （3）促进认知发展。手势会促进儿童对数概念的理解。学会数数并不容易。由于手势所传递的信息受到较少的限制，它与语言相比更易于传递一一对应关系，可以减少认知负荷，让儿童把更多的认知能力集中在更需要的地方。 4 小结与建议 大量理论和实验证明，儿童早期的动作发展与认知发展有密切的联系。 首先，动作发展是认知发展的外在表现。感知运动阶段的智力是个体智力的最初表现形式。个体与环境最初的适应是以先天性无条件反射为中介的。为了适应外在环境，先天性无条件反射不断重复出现，形成动作图式。1到4.5个月内，婴儿在先天性无条件反射基础上，通过机体整合作用，将个别动作连接起来形成新的动作，但此时尚缺乏目的性。5到9个月时，婴儿有目的的动作逐步形成。这是智慧动作的萌芽。手眼协调也在这一时期实现。9到11、12个月时，动作目的与方法之间开始协调。到1岁半左右，婴儿能够按照一定目的，进行有意识的尝试错误，改进手段的动作以解决新的问题。Grasso等发现儿童很早就能利用头的转动促进目标定向的行为[20]。Premack等的研究也证实动作能力的发展是目标定向行为的基础[21]。因此，正如皮亚杰所指出的：智力实际上在语言之前就出现了，这种智力是以玩弄客体为基础的一种完全实践性的智力。目的与手段的协调就是这种智力的最初体现。 其次，动作使儿童的认知结构不断复杂化、高级化。皮亚杰、布鲁纳等指出，主体对客体的动作是婴儿心理的丰富来源和必备工具。动作可以为个体提供认知经验，丰富认知对象，使个体有更多的机会从事物的外在表现中鉴别出本质的特征，进而获得对事物本质的认识。同时动作也是儿童认识世界的工具。随着动作的不断复杂化，儿童对于世界的认识也越来越清晰。另外，随着动作的发展，儿童的认知方式也发生了变化。这使儿童的认知结构不仅在量上得到了丰富，而且在质上也得到了发展。 可以说，儿童早期动作的发展是其认知发展的外在表现，同时早期动作的发展也将促进儿童的认知发展。 因此，如何通过动作训练促进认知发展已经成为发展心理学的又一重要课题。动作发展在多大程度上对认知发展发生作用，是否存在动作训练的关键期，什么样的动作训练与某种认知发展发生作用，这一系列的问题需要更加深入的研究。尽管在这方面已经取得一些成果，但是仍显单薄，还需要对动作发展进行系统的研究，并由此发展出一套训练儿童动作能力，从而促进儿童认知发展的方法。例如，Jeff曾提出一种离散控制方程（discrete control equation，DCE）来解释人类行为与认知之间的相互参照的关系[22]；Manjunath等对14名（12~17岁）儿童进行10天的瑜珈术训练，并另选14名年龄和性别匹配的儿童作为控制组，发现实验组的视觉灵敏度上升了，控制组却没有发生变化[23]。 所以，儿童早期动作的发展是不可忽视的，应该予以足够重视。 |
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