重新认识教育技术学的定位
石新茂鲁东大学物理与电子工程学院山东，烟台264025
[摘要]教育技术学的定位一直是教育技术学界争鸣的问题，也是关系到教育技术学成熟与发展的问题。目前，教育技术学界普遍认为，教育技术学是技术学层次的学科。对此本文从现代科学的体系结构入手进行了分析，试图阐明这种定位的错误之处，并提出从工程学层次重新认识教育技术学。
[关键词]现代科学体系结构；教育技术学；学科定位；工程学
一、认识现代科学的体系结构
关于现代科学体系结构的研究是一个非常活跃的领域，取得的成果很多，分歧也不少。争论的问题主要有三个方面：现代科学体系分为几个层次，几大部门，用什么称谓。[1]例如，游兆和先生在他的《现代科学的大系统与大结构》中主张，将现代科学体系分为五个层次，十大部门。[2]下面的图1至图6是一些有代表性的现代科学体系的层次划分，反映了关于科学层次和名称的争议。[2]图1和图2对现代科学体系采用二分法，虽然称谓不同，其实都是对技术做了较广义的理解，既包括狭义的技术又包括工程。1979年版的《辞海》[3]和1985年中国大百科全书出版社的《简明不列颠百科全书》（第4卷）[4]都持有这种观点。图3基本上反映了钱学森的观点，似乎是对科学体系的三分法。但是按照钱学森的观点，技术科学“是从自然科学和工程技术的互相结合所产生出来的，是为工程技术服务的一门学问”，“是工程技术的理论”，工程技术就不应算是一个科学层次。这样钱学森的观点其实还属于二分法。图4相比图3只是称谓不同而已。图5和图6显然是科学体系三分法的观点，但称谓不同。将基础理论科学简称为基础科学好理解，也容易为我们接受，关键是第三层的科学是称“应用科学”还是“工程科学”。从科学学的研究成果来看，研究者对“工程科学”和“应用科学”基本上作同义词，很少作称谓的讨论。从使用情况来看，三个层次的科学研究中大家都强调其现实和潜在的应用性特征，特别是第二和第三层次的科学，几乎都将其性质确定为应用性学科，这使“应用性科学”的使用实际上比较模糊。而“应用科学”又容易和“应用研究”相混淆，从而引起研究层次和相应科学层次的错位，所以，使用“工程科学”应该比较合理。王续琨教授在《自然科学的学科层次及其相互关系》中也表达了类似的观点。[5]特别是2002年，中国知名学者，中国科学院李伯聪教授开创性专著《工程哲学引论》’94定义所规定的教育技术的范畴组织全书内容。[8]AECT’94定义的英文是：Instructionaltechnologyisthetheoryandpracticesofdesign，development，utilization，management，andevaluationofprocessesandresourcesforlearning.，我国将AECT’94定义一般译作：教育技术（教学技术）是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。[9]何克抗教授主张译作：“教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践”，不用“为了促进学习”，避免把“教”的意思强加到原定义中，而与原意不符。这两种翻译的差异到底是由中西文化的差异引起，还是由对教育技术理解的不同而引起，这不是本文关注的问题，本文关注的是何克抗教授心目中教育技术的本质到底是什么。何克抗教授曾明确地表达了自己的观点：“我对教育技术本质的理解，可以用一句话来概括：就是应用技术手段来优化教育、教学过程”。[10]可见他对教育技术的理解和南国农对教育技术的理解在研究的层次上是一致的，都是对教育、教学活动和过程的关注，应用技术手段是为了优化教育、教学过程，即研究的核心是优化教育、教学活动和过程，而不是技术、手段本身。这显然是工程学层次的研究。
AECT的2004年定义为：EducationalTechnologyisthestudyandethicalpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebycreating，using，andmanagingappropriatetechnologicalprocessesandresources.，湖南师范大学教育科学学院教授彭绍东将这个定义译为：教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。[11]和AECT’94定义相比，虽然’2004定义新增了改善绩效和符合道德规范的内容，并在表述上将五大范畴概括为三个，但如果联系工程活动的三个阶段：计划决策阶段、操作实施阶段和用物生活阶段，我们会清晰地看到，不仅AECT’94定义中包含了这三大阶段，’2004定义同样蕴含着这三大阶段。
既然是工程学层次的学科，就应该反思对“technology”的理解是否正确。“technology”可理解为科技、技术、工艺，也可理解为工程学、工艺学，既然美国“EducationalTechnology”在本质上是工程学层次的学科，为什么要把它译作“教育技术”或“教育技术学”，而不译作“教育工艺学”呢？
综上论述，可以得出结论，我国的教育技术和美国的教育技术具有同样的学科属性，它们都是工程学层次的学科。这样的结论，和目前我国教育技术界关于教育技术学学科层次的认识是不相一致的。要明确认识，必须找出目前我国教育技术界对教育技术学学科认识中存在的问题。
三、面对教育技术学科认识中的问题
1、没有科学学研究依据
科学学把科学作为一个完整的体系来考察，着重研究整个科学体系内部和外部的联系，并注意联系的等级、层次和变化。科学学中的科学体系研究，主要研究整个科学体系的运动和变化的规律，分析整个科学体系的结构关系，整体与各学科以及各学科之间的相互作用，确立各门学科在整个科学体系中的地位和作用。
任何学科的研究，都要明确学科的地位、学科的性质。学科的地位是学科在学科联系中的定位，学科的定位是以科学体系的整体性为前提的。所以，要准确把握学科的地位、性质，必须依据科学学，特别是其中的科学体系研究的相关成果，做出客观的分析。这样不仅使学科研究具综合性，尊重了科学分化与综合中的主要方面，而且便于成果的交流，统一认识，提高科研质量。
关于教育技术学的定位，教育技术界一方面表现出紧迫感，另一方面又带有几分无奈。上海外国语大学教授梅家驹和北京师范大学教授刘美凤对教育技术的定位研究，基本上代表了教育技术界目前的认识，他们的认识基本上是一致的，都将教育技术定位于技术，将教育技术学定位于技术学层次。[13]可惜的是，在他们的论文里，关于教育技术学学科定位的把握都没有参照科学学研究的成果，从教育技术的概念到教育技术学的定位，缺少了学科定位研究的理论依据，忽视了定位的方法原则。所以，他们的结论很难令人信服，由此引起的迷茫也就在情理之中。根据学科分类的原则，学科划分应以学科研究的核心来确定。根据前面的论述可以看出，教育技术学的核心不是教育实践中的技术，而是技术如何在教育实践中应用以解决实际问题。
2、没有区分工程和技术
教育技术界对于教育技术学科定位的无奈主要来源于对于技术理解的迷茫。刘美凤教授在《教育技术的定位：中国学者的观点》中也明确表示：“技术定位给我们的启示是，如何正确地理解技术的涵义是正确定位教育技术的关键”。这是非常重要的认识，似乎已经意识到技术定位的问题。可惜的是，没有将这一问题从分析中加以综合，找到问题的症结。问题的症结到底在那里？就是过于宽泛地理解技术，没有将技术作学科性的限定，没有按照科学学中技术的概念把握技术，结果只看到了工程和技术的紧密联系，看不到技术和工程的相对独立性，让技术掩埋了工程，自然不可能将教育技术学定位于工程学层次。
技术在学科研究中的特征主要是多元性和中介性，中介性即技术总是处于科学到生产或生产到科学的中介位置上。技术科学以基础科学为理论基础，针对工程技术中带有普遍性的问题，即普遍出现于几门工程技术专业中的问题，统一处理，从而形成自己的知识体系。工程是设计、研制和发展的过程，是技术转化为生产力的最后阶段。没有不依托于工程的技术，也没有不运用技术的工程。技术是工程的支撑，工程是技术的载体。正是由于工程和技术的密切联系，人们经常把工程和技术的区分模糊化了。举例来说，如果研究某种草药的各种物质成分及其含量属于基础科学研究，那么研究这种草药可用于治疗何种疾病就属技术科学的研究，而如何针对病人的症状开出一个组方（一般包含好多味药）就属工程学的研究。
说到这里，或许有人会问，教育技术中涉及了许多技术的东西，如果教育技术学属于工程学层次的学科，那为什么要关注这些技术学层次的问题呢？要回答这个问题，除了明确上面提到的工程和技术的联系和区别外，还得区分技术和工程技术，区分学科和专业。
3、没有区分技术和工程技术
通过上面的论述，可以比较清晰地理解技术的涵义，要分析它和工程技术的关系就得正确理解工程技术。工程技术既可以理解为联合词，指工程和技术，就如同科学技术指科学和技术一样，还可以理解为一个偏正词组，指工程中使用的技术，工程化的技术。分清了这两种理解，就可以回答为什么教育技术也研究技术，但它不是技术学层次的学科。这是因为它所研究的技术是工程中的技术，而不是从一般的技术学角度去研究技术。技术学角度研究技术，出发点是“为它们所用”，“它们”就是各行各业的工程，工程学的角度研究技术是“为我所用”，显然研究的出发点就不一样。
4、没有区分学科和专业
将教育技术定位于技术，还在一定程度上反映了许多学者在研究中没有分清学科和专业。学科这个词是一个在不同语境不同场合有不同含义的概念。大至学科门类，如教育学科、哲学学科、医学学科、管理学科，小至高校开设的一门课程，如有机化学学科、古代文学学科。而专业则是一个更广义的概念，顾名思义是指专门业务。学科建设与专业建设作为高校的两项重要工作，从理论上讲虽是一种相互依存、相互促进的关系，但由于两者各有侧重，分别体现着高校的研究职能和教育职能，所以又相对独立。[26]学科研究是知识体系的构建问题，而专业建设是培养符合社会所需人的问题。为了培养社会需要的合格劳动者，高校的专业不可能只教一种学科的知识，而是往往需要许多学科来支撑，比如基础学科、专业基础学科和专业知识学科等。一般专业按学科来划分，一个学科可以有好多个专业。教育技术学专业的学生由于专业的特点，一般要学习许多与技术相关的学科，因此容易让人误解，将教育技术学定位到技术学。
综合上面的论述，教育技术学该从工程学的视角来重新认识，明确定位。这样又要重新探讨许多最基本的问题：教育技术的名称问题是否反映了它的本质，目前我国授予教育技术专业理学和教育学学位是否科学，教育技术的哲学基础到底是什么，教育技术专业的该如何建设，等等。或许，这些问题的解答都需要教育技术界坚定一个信念：我创造，我使用，故我在。
主要参考文献：
[1]丁长青.科学技术学.江苏科学技术出版社，2003，8
[2]游兆和.现代科学的大系统与大功能.吉林教育出版社，1989，4
[3]辞海.上海辞书出版社，1979
[4]简明不列颠百科全书(第4卷).中国大百科全书出版社，1985
[5]王续琨.教育科学学科结构和新学科生长点探析.大连理工大学学报(社会科学版)，2000，6
[6]李伯聪.工程哲学引论大象出版社，2002，7
[7]南国农.信息化教育概论.高等教育出版社，2004，6
[8]何克抗、李文光.教育技术学.北京师范大学出版社，2002，10
[9]巴巴拉·西尔斯、里塔·里奇箸，乌美娜、刘雍潜译.教学技术领域的定义和范畴.中央广播电视大学出版社，1999，9
[10]曾兰芳.关于教育技术的本质及其学科的发展——访我国教育技术著名专家何克抗教授.开放教育研究，2003，2
[11]彭绍东.解读教育技术领域的新界定.电化教育研究，2004，10
[13]刘美凤.研究教育技术及其学科定位问题之必要性.中国电化教育，2003，1
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图6
工程科学
技术科学
基础科学
图5
应用科学
技术科学
基础理论科学
图4
工程技术
技术基础科学
基础科学
图3
工程技术
技术科学
基础科学
图2
应用技术科学
基础科学
图1
技术科学
基础科学
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