基础教育呼唤“教改”时代的回归

基础教育呼唤“教改”时代的回归

——也谈新课程中的“穿新鞋走老路”问题

   

摘 要： 十年“新课改 ”无法从根本上解决教学的问题，这是因为课程改革与教学改革的主体是不同的。前者以课程专家为主体，后者则以优秀的教学艺术家为主体。在“课程改革”的名义下，教学和教师成了配角，其积极性和能动性的发挥受到限制，“穿新鞋走老路”的问题难免产生。要解决教学问题，需要重新确立教学改革的核心地位。

关键词:基础教育；新课程；课程改革；教学改革

 

近年来，基础教育改革领域有个讨论较热的话题，被称作“穿新鞋走老路”，意思是课程虽然改了，但教师的教学却没有多大变化。对于产生这一现象的原因，学者们见仁见智。有的认为这主要是因为“新路”并不等同于“恰当的”路、“先进的”路、“正确的”路，而“老路”也不等同于“不当的”路、“落后的”路、“错误的”路。

有的认为是由于教育体制、教师惯习以及教育理论界不同学术派别的利益博弈。

还有的认为教师由于不认同“新路”、不敢走“新路”、不愿走“新路”、“穿新鞋”不会走“新路”和迫于现实的压力只能硬着头皮去“穿新鞋走老路”。

然而，有一个很重要的方面未被注意，那就是这场基础教育改革是在“课程改革”的名义下进行的。“课程改革”能解决的主要问题当然是课程问题，而不可能是教学问题。

一、“新鞋”、“新路”与“走路”

“穿新鞋走老路”这个比喻被观点各异甚至对立的各方一直使用，却很少被认真分析。道理再浅显不过：有了“新鞋”并不意味着就有了“新路”，穿什么鞋与走什么路并无必然联系，谁见过做鞋的人能决定穿鞋的人走什么路？相反，走路的人倒是可以决定穿什么鞋。当“新鞋”不合脚时，完全可以不穿。对此，王策三教授已有精彩的论述。

然而，在目前的讨论中，“新鞋”却被简单化地与“新路”对应起来。似乎有了“新鞋”，就一定会有“新路”。那么，这“新路”是怎么产生的呢？是做“新鞋”的人造出来的吗？做鞋的人能做出新鞋，却不可能造出新路。

“新路”的产生，不外乎两种方法，一种是“走”出来，一种是“修”出来。鲁迅先生说：

“世上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这便是用走路的方式造路，走路与造路融为一体、密不可分。比较原始和简单的路都是这么产生出来的。

走路的过程，便是造路的过程。至于利用地图和测绘仪器等先设计路线，然后由修路工人施工修路，无疑比前者大大进了一步。路的规划和修筑，都是为了方便走路人，也需要征求走路人的意见，但在很大程度上，走路与造路互相分离了。以此来理解基础教育改革，那么，“路”便是教学方法，“新路”便是新的教学方法。新的教学方法可以由教师在教学实践中慢慢摸索出来，即“走”出来，也可以由教学论专家与教师一起借助一定的教学理论来设计和实验，即“修”出来。然而，不论是用走的方式造的，还是用修的方式造的，这路被造出来了，它都只是千万条路中的一条。走还是不走，走这条还是走那条，这个决定权归根结底在走路人那里。造路人也不能完全决定走路人走什么路。至于做鞋的人，就更是决定不了走路人的走路。做鞋的人当然也可以走路、可以修路，但这时候其身份就是行路人或修路工，而不是鞋匠或制鞋工人。

同样道理，课程专家的任务是制订课程，相当于“做鞋”。如果对于现代公路而言，我们还可以说，课程专家需要“造车”，并与教材编写者共同决定“车辆”运输的“货物”种类，即教学的基本内容。不同的“鞋”、“车”和“货物”需要的“路”

各不相同，对“走”的路线和速度等的要求也会有所不同。然而，造路人和走路人都仍然具有很大的自主性。因此，做鞋、造车的人都决定不了造路，也决定不了走路。做鞋、造路和走路三者之间，虽有一定联系，但有着本质差别。

课程专家不能越俎代庖，代替教学论专家和教师决定教学改革及教学的事情。“新课程”出来了，对教学虽有一些理念性的要求，但“新教学”却并不可能如影随形地产生出来。有些人认为“新课程改革”中推广的那些“示范课”便是“新教学”，这种观点无疑是将教学改革过于简单化了。“新课程改革”中的“示范课”只能说是与“新课程”理念有所接近的“新教学”。即使某种示范性教学已经比较接近“新课程”理念，它也绝不是唯一可能符合“新课程”理念的教学方法或教学模式。“新课程”为千千万万的“新教学”改革开辟了新的世界。这些新的道路需要教学论专家和教师的大胆实践探索，也需要一个漫长的过程。那种以“新课程改革”之初部分实验地区和实验学校的教学改革经验为标准，来评价全国不同地区和不同学校的教学，从而得出大家都在“穿新鞋走老路”的观点，显然是片面的。

二、课程改革不能从根本上解决教学的问题

许多人认为有了“新课程”就有了“新教学”的根本原因在于，他们没有正确认识课程与教学的关系。

课程与教学的关系问题是一个由来已久的话题。目前，学界主要有三种观点：一是教学包括课程，此为“大教学论观”；二是课程包括教学，此为“大课程论观”；三是课程与教学既有联系又有区别。在持第三种观点的学者中，有些人更加强调两者的相互联系和影响，由此提出“整合论”，试图将课程与教学、课程论与教学论整合在一起。

然而，若以教学为主整合课程，则易变为“大教学论观”；若以课程为主整合教学，则易变为“大课程论观”。无论如何，过于强调课程与教学的联系，而忽视两者之间的区别，在理论和实践上都存在一定危险。

“大教学论观”（包括“以教学整合课程观”）将课程看作教学过程的一个组成部分，于是，课程标准成了“教学大纲”。与此相应，教学改革被认为是教育改革的核心内容。20 世纪八九十年代轰轰烈烈的“教学改革”（以下简称“教改”） 运动就是在“大教学论观”的指导下进行的。那是一场“自下而上”的基础教育改革运动，取得了许多令人瞩目的成就，造就了一大批来自教育实践一线的著名教育家：钱梦龙、魏书生、于漪、李吉林、邱学华、张思中……教育理论界成了配角，许多学者放下身段，围绕来自教育一线的鲜活的教育实践经验，进行总结。然而，“胳膊拗不过大腿”，以“教学改革”为中心的“自下而上”的基础教育改革运动，如果得不到来自上层的“课程改革”的呼应，那么，“戴着镣铐跳舞”注定是“行而不远的”。

课程改革应运而生。开始于 21 世纪之初的“新课程改革”（以下简称“新课改”） 运动，其目的就在于为教学改革打碎“镣铐”，穿上“新鞋”，即解决制约我国基础教育发展的课程问题，促进“教学改革”的发展。

然而，“新课改”运动在理解课程与教学的关系方面，却又走向了“大课程论观”（包括“以课程整合教学观”）的极端，假定了“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”，认为可以通过“课程”改革来全面解决基础教育的主要问题。于是，教学变成了“课程实施”，对教学的评价变成了“课程评价”（课程评价竟然不是对课程本身的评价）。在这种情况下，“课程改革”成为人们注意的焦点，教学的地位被边缘化，只能被动地适应“新课程”的要求。这种试图通过课程改革全面解决基础教育的主要问题的做法，与世纪八九十年代试图通过教学改革来全面解决基础教育的主要问题的做法相比，只是换了一个方向。

然而，无论是“自下而上”，还是“自上而下”，都不可能取得基础教育改革的全面成功。在课程与教学的关系上，我们既要强调两者的联系，也要看到两者的区别。正如有研究者认为的那样，“课程与教学论”这个教育学二级学科的名称至今没有被改为“课程论”，也没有被改为“教学论”，正是说明了大多数学者在这个问题上的立场和观点：“不是把课程与教学视为完全相同的概念，同时也表明并不认为课程论与教学论是南北两块不同的完全割裂开来的领地。”

课程与教学的区别表现在许多方面，其中，主体构成的不同是一个重要的、也是迄今仍被忽视的方面。

正如做鞋、造路和走路的主体不同一样，在课程改革、教学改革与具体教学行为的后面，分别站着一群活生生的人。课程改革的主体是课程的管理者、开发者和课程问题的研究者，其中，课程问题的研究者居于主导地位；教学改革的主体是教师与教学问题的研究者，两者在谁居主导地位的问题上并无定规；教学行为的主体则是教师和学生，其中，教师居于主导地位。提到主体，必然涉及主体的能动性。是以课程为中心来推动基础教育改革，还是以教学为中心来推动基础教育改革，在不同方面主体能动性的调动和发挥上，会产生很大的差异。

课程改革了，对教学肯定会产生一定影响，会引起教学方面的一定的改革。然而，要使教学从根本上有大的变化，还需要专门的教学改革，而不能只寄希望于课程改革对教学的那一点儿带动作用。

我们不能将课程与教学的关系简单化地看成“火车头”和“火车皮”的关系，以为只要“火车头”一跑，“火车皮”就一定会跟着跑。

三、“教学改革”与“课程改革”的主体能动性差异

如前文所述，在“教改”运动如火如荼的世纪八九十年代，教育界最耀眼的明星是从教育实践领域成长起来的“特级教师”。那时候，许多地方组织的教师培训活动的主角就是这些特级教师，他们能够为被培训者带来源于教学实践的鲜活的经验总结以及更加鲜活的示范课。他们自己本来就是奋战在基础教育一线的教师，成名后也从未脱离于教育教学一线，如，魏书生老师成名后身兼校长和教育局长等各种职务，但仍然承担着两个班的语文课教学和一个班的班主任工作。这些“教学明星”之所以这样做的原因，是他们将教学实践看作自身教改理论不断发展的基础和源泉，他们熟悉一线教师面临的主要问题、内心的主要困惑和面对的主要压力，熟悉一线教师的喜怒哀乐。他们的报告，深入浅出、饱含感情，句句都叩动着聆听报告的每一位教师的心；他们的示范课，设计精心、个性鲜明，处处富有艺术的美感以及实实在在的教育效果，给观摩的教师以心灵的震撼，从而引起学习和借鉴的内在兴趣和冲动。其实，不但是这些“教学明星”的经验、理论和示范课对其他教师有吸引力，而且他们成长、成名的道路本身对其他教师也有着很强的吸引力，或者说“明星效应”是一种重要的“培训资源”，能激励更多的教师投身到教学改革的洪流中去。

“教改”运动对我国基础教育改革产生了深远的影响，以至于后来的“新课改”培训中示范课的许多教学套路，仍然带有“教改”时代的影子。而参与培训的教师对“新课程”教学的理解，也深受先前“教改”时代所接受的各种理念的影响。可以说，没有 20 世纪八九十年代的“教改”，“新课改”也就失去了肥沃的土壤。从这个意义上来说，“新课改”以来的“新路”，也还是离不开“老路”的基础。课程的新与旧，与教学之路的新与旧，并非是一一对应的关系。

“教改”运动并非完美，最突出的表现就是过于强调教学理论的原创性、草根性和本土性，而忽视了对国内外其他教学流派的理论与实践经验的借鉴。有时候，我们可以看到，一些一线教师自认为独创的教学观念和模式与国外教学理论与实践的某些内容暗合。尽管不可否认这些教学观念和模式的创立者确实经历了独立的探索，但一旦他们发现其创立的理论与国外已有的理论类似，便往往出于某种心理故意回避。因此，在这些“教学明星”的报告和著作中，人们更多看到的是鲜活的教学事例以及富于中国话语特色的论述，而很少能看到对国内外教育教学理论的引经据典。这既是一个突出优点，也是一个严重局限。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”轰轰烈烈长达二十余年的“教改”运动，在思考和探索方面卓有成效，而在学习与借鉴方面明显不足。

到了 21 世纪的“新课改”运动，我国基础教育改革的主导者发生了很大变化。活跃在各种培训讲坛上的“教学明星”逐渐减少，取而代之的是课程专家。与“教学明星”以“原创”和“本土经验”为“卖点”不同，课程专家的“卖点”是“借鉴”和“国际视野”。由于打破了国别之限和门户之见，不以“原创”为荣，不以“借鉴”为耻，课程专家所宣扬的教育理论能够以世界各国特别是西方发达国家的教育理论与实践经验为基础，其视野之广、体系之巨、理论之深，都不是过去的“教学明星”的经验之谈可以匹敌的。以多国经验对一人经验，加上有官方“自上而下”推动课程改革的行政资源和经济资源为后盾，这就使课程专家在与“教学明星”的竞争中轻松胜出，原来的“教学明星”在“新课改”背景下，都不同程度地“星光黯淡”了。

许多“教改”明星的黯淡有其自身的原因，如不善借鉴和门户之见等，但由“新课程”专家唱“独台戏”的基础教育改革也存在问题。与“教学明星”的报告和著作的生动鲜活、深入浅出相比，课程专家的报告和著作总给人以“掉书袋”的感觉———抽象枯燥、生涩艰深，使一线教师不得其门而入。在内容上，这些报告和著作往往停留在理想化的观念层面，而缺乏具体的可供操作的东西，可谓“听起来激动人心，做起来茫然无措”。一些报告也会附带示范课，这些示范课的授课者一般不是报告者本人，而是作报告的课程专家认为能体现“新课程”理念的教学能手。这些教学能手只是教师培训的配角，而非主角。况且，对教学能手的认定也不再是一线教师的权力，而成为“新课改”专家的专属权力。这些教学能手所以被选择上示范课，除了自身的努力之外，更重要的原因在于他们通常来自“新课改”的实验学校，与课程专家的联系非常紧密。这就使得这些教学能手的社会认同度大大降低，对一线教师的示范带动作用也大打折扣。“新课程”教学能手还有一个软肋，即教学程式化严重，缺乏鲜明的个性色彩；做作演戏的成分多，真实深刻、富有启示的东西少。“教改”二十年，造就了一大批灿若晨星的“教学明星”，然而，“新课改”十年，在这期间成长起来的“新课程”教学的明星级人物，却几乎没有。个中缘由，耐人寻味。在“新课改”培训中，一些课程专家高高在上，以真理的代言人自居，对一线教师极尽批判、指责之能事，也伤害了一线教师的自尊心和积极性。在“大课程”观指导下的“新课改”中，教学成为课程的附庸，教师成为专家的学生。“新课改”所标榜的课程知识的共同建构、课程专家与一线教师的学习合作伙伴关系，往往变成了“一纸空文”。婚姻法论文代写

四、尊重“教学”的主体地位，推动基础教育改革深入发展

改课程易，改教学难。从课程改革到教学改革，是一个从书本到实践的过程，是一个从“纸上谈兵”到“真刀实枪”的过程。我们固然需要“纸上谈兵”的教育理论家，更需要能够“真刀实枪”在教育实践一线不断探索的教育实践家。主导教学改革的主角，必须是从教育实践中成长起来的教育家，就像战场的指挥要靠在战争中磨炼出来的军事指挥家一样。由纯粹的军事理论家来指挥战争，就会落个赵括那样的下场；由纯粹的教育理论家来领导基础教育改革，同样可能会导致“全军覆没”。

当前，“新课改”虽然还有待不断完善，但就整体而言，“新屋”已经建成，等待“入住”；“新鞋”已经做好，等待“试穿”。课程专家应当像舞蹈艺术家的粉丝那样，在将自己精心制作的舞鞋献给偶像之后，就满心期待和欣赏艺术家精彩绝伦、匠心独运的舞蹈，而不要对他们指手画脚，僭越了鞋匠的职责范围，硬生生想当什么舞蹈教练。即使是教学论专家，做一个专业的教学评论家尚可，但正如舞蹈评论家不能代替舞蹈教练那样，教学论专家也不应当成为教师培训的唯一主角。

然而，“新课改”十年了，教师培训活动越来越多，培训的主角仍然是课程专家，培训内容上也乏新可陈，除了一遍又一遍“炒”三级课程、三维目标和合作探究这些“剩饭”（许多一线教师已经听这些东西几遍、十几遍甚至几十遍）之外，就是从网络上搜罗来的课程专家的一家之言，缺乏教育实践的检验。有的课程专家为了不给受培训者“炒剩饭”的感觉，就故弄玄虚，“将熟悉的东西陌生化”，使一线教师“丈二和尚摸不着头脑”。

都说教学是一门艺术，期待每一位教师能够成为教学艺术家，那么，请将教学的舞台让给真正的教学艺术家。一线教师更多需要的是欣赏和学习真正的教学艺术家的教学艺术表演，而不是理论的玄谈。玄谈可能成就玄谈的课程专家和教学专家，但未必出得了教学艺术家。“新课改”十年，红了多少课程专家，富了多少课程培训机构，但我们期待的未来的教学艺术家，却硬生生不肯穿上课程专家为他们做的鞋，按课程专家的意愿跳舞，这是为什么？课程专家大可对这些未来的教学艺术家抱怨有加，但有谁关注他们心中的关切、焦虑和问题以及人生的理想抱负和价值追求？在基础教育改革的舞台上，本该成为主角的教师，决不会心甘情愿地沦为配角。这就是问题的症结所在。

我们并不是由此否认课程理论研究的重要性，否认课程专家送理论到教学一线的必要性。但这些课程理论需要新鲜内容，而不是十年如一日的老生常谈。所有相关的调查报告都显示，一线教师并不否认新课程理念的合理性，但他们需要知道的是这些理念如何在教学实践中操作，需要知道的是如何处理这些理念与他们所身处其中的社会环境、学校环境的现实冲突。他们期待着课程专家能够给自己以解答。然而，在笔者看来，这样的要求也是不现实的。课程专家也不能凭空找到这些问题的答案。

他们擅长于向外国借鉴，但理念的借鉴相对容易，具体经验的借鉴则没那么简单，国情不同是最大的障碍。要解决这些问题，我们不能只寄希望于课程专家，不能只寄希望于教学专家，也不能只寄希望于一线教师，甚至不能只寄希望于教育界自身，而是需要各方面的共同努力。在这方面，谁都不是配角，而都是主角。“新课程”的一个重要的理论基础是社会建构主义。课程改革和教学改革也同样需要社会和教育界各方面的多元参与、共同建构。

“课改”与“教改”的关系，应当如人之双腿，不可能齐头并进，但必须相互配合。在“新课改”十年之后的今天，让我们给“教改”以更多的期待和空间。2011 年 12 月，教育部颁发了义务教育语文等学科课程标准 （2011 年版），新一轮的“课程标准”培训又将展开。然而，从已公布的新“课程标准”内容来看，这次“课程标准”的修订只是微调。有关方面大可不必因为新标准的颁发而顾此失彼，过于在“课改”上兴师动众，而冷落了“教改”。

总之，指责“新课改”运动没有能够解决好“教学”的问题，虽然不能说是“缘木求鱼”，但至少也是找错了批评的对象。教学问题的解决，需要相应的“教学改革”。在新一轮基础教育改革进入新的十年之际，我们需要将基础教育改革运动的战略重心，由过去十年的以“课程改革”为中心，推进到以“教学改革”为中心的新的历史阶段。“教改”时代的回归，不是否定“新课改”，而是在十余年“新课改”成果的基础上，推动“教改”实现新的辉煌。