2009．2中国电化教育总第265期国际学者对话
文章编号：1006—9860（2009）02—0001—04
教学设计新发展：面向复杂学习的
整体性教学设计
———荷兰开放大学JeroenJ.G.vanMerrienboer教授访谈
冯锐
1
，李晓华
2
（1．华东师范大学课程与教学系，上海200062；2．中国电化教育杂志社，北京100031）
麦里恩博尔（JeroenJ.G.vanMerrienboer），荷兰开放大学教授，教育技术学博士，现任
荷兰开放大学终身学习研究中心主任，《教育传播与技术研究手册》（2007版）主编之一，
《教学设计的国际观》（第一、二册）作者之一。麦里恩博尔教授于20世纪80年代开始从事
教育技术和教学设计领域的研究，早期的研究项目主要涉及软件工程、故障检测技术等课程
设计方面。90年代，麦里恩博尔的研究转向了复杂认知技能的学习任务设计，他主持研究和
开发了面向复杂学习的4C/ID整体任务设计模式。2002年后，麦里恩博尔又开始研究认知负
荷理论对复杂学习设计的启示和指导，提出了许多富有建设性的教学设计观点。麦里恩博尔
主持过20多项研究课题，出版了《计算机程序入门教程：教育技术的观点》（1990）《培训复
杂认知技能：面向专业技能培训的四要素教学设计模型》（1997）《教学设计的革新：从学习
任务到复杂技能》（2002）《4C/ID模型》（2005）《复杂学习的十大步骤》（2007）5部专著，
参与编辑了《教育传播与技术研究手册》（2007）《整合的e-Learning》(2004)等7部著作，发
表的学术论文近100篇。1999年，《培训复杂认知技能：面向专业技能培训的四要素教学设计
模式》获得AECT杰出著作奖。麦里恩博尔2002年被教育传播与技术协会国际委员会授予
国际贡献奖；2003年被荷兰教育研究协会（NERA）博士学生部授予优秀博士生导师奖；
2005年被比利时哈瑟尔特大学授予荣誉主席称号。
20世纪90年代以来，传统教学设计的客观主
义认识论基础受到了严重挑战：一方面，人们质疑和
反思基于“原子论”的设计方法，认为原本复杂的教
学现象在这种原子论的支配下变成了预设的、机械
的、简单化设计过程，开始探究整体性视阈下的教学
设计范式；另一方面，人们关注不同层次、不同境脉
下的教学设计，教学设计开始指向了真实境脉中问
题解决学习、专家与新手学习、日常生活学习等复杂
学习任务的设计。麦里恩博尔是目前在这些研究中
取得杰出成果的国际级专家之一，他提出的四要素
教学设计模式是近年来最具综合性的设计模式，被
欧州、美国广泛地应用在诸多专业领域的复杂认知
技能训练设计之中。有专家认为，这是继加涅提出的
学习设计理论之后又一重要突破。他于2008年2月
份应邀来华东师范大学讲学，借此机会，我们与麦里
恩博尔围绕4C／ID、整体教学设计、复杂学习、认知
负荷与教学设计等主题进行了深度交流。
问：麦里恩博尔教授，首先感谢您接受我们学习
科学研究团队的访谈。在邀请您来讲学之前，我们团
队多年来一直在关注教学设计的国际研究动向，高文
教授于2001年就教学设计研究的发展动向采访过您
的合作伙伴荷兰土温蒂大学戴杰克斯特拉教授
（SanneDijkstra），戴杰克斯特拉教授当时就特别提到
您所建立的四要素教学设计模式（即4C／ID）。我们团
队对您的研究成果很感兴趣，近年来一直在跟踪您的
研究进展情况。我们发现您发表的论文和出版的专著
中多次提到四要素教学设计模式是面向复杂学习的，
我们想知道，您是如何认识复杂学习的？
答：大家知道，自教学设计这一学科产生以来，
教学设计领域已经有许多教学设计模式了，诸如“肯
普模型”“史密斯—雷根模型”“AirForceModel”“迪
克—凯瑞模式”等。传统的教学设计模式并不适合于
学生完成复杂学习任务的教学设计，传统教学设计
一般是把复杂的任务分解为简单的成分，所以，它特
别关注某个特定的学习领域，例如认知领域、动作技
能领域或情感领域，这些领域分别对应于知识、技能
和态度的学习。而且认知领域有陈述性学习模式和
程序性学习模式，陈述性学习模式重点强调概念类
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总第265期中国电化教育2009．2
国际学者对话
知识的建构过程，程序性学习模式重点强调智慧技
能的获得。其实，这种划分没有产生预期的学习效
果，特别是在职业和专业教育领域。例如，一个外科
医生，他虽然具有精湛的医术，但对人体的结构和运
行机理并不了解，或者是具备了渊博的人体机构和
运行机理的知识和精湛的医术，但没有友好的态度，
这是您所期望的外科医生吗？这些问题清楚地表明，
当我们实际关注现实生活和工作中特定专业领域的
业绩表现时，这种对学习领域的划分没有一点意义。
一个外科医生如果不具备关于人体机构和其运行机
理的渊博知识，或者对病人没有友好的态度，许多复
杂的外科手术是难以完成的。当我们在研究专业技
能领域内复杂知识的培训策略时，就发现没有适于
复杂专业技能培训的系统化设计模式，这是教学系
统设计领域的严重缺陷。为此，我在多年的职业技能
培训实践中研究和开发了面向复杂学习的四要素教
学设计模式。复杂学习并不是简单地学习一些被分
解的孤立知识碎片，而是将知识、技能和态度综合为
一个整体，协调运用各种复杂认知技能来完成面向
工作实际的学习任务，促使学生有能力把所学的知
识应用到真实的实际工作问题解决实践之中。所以，
四要素教学设计模式面向复杂学习是以提高和改进
学生在专业领域的业绩表现为宗旨的，注重的是如
何应用这些知识解决实际生活中所遇到问题的能
力，这是4C／ID的根本特征。
问：麦里恩博尔教授，学习任务分析是教学设计
的关键。加涅是教学设计学科的奠基者，他提出的累
积学习和学习条件理论对教学设计领域影响很深，
他将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、
态度、动作技能。智慧技能又分为辨别、具体概念、抽
象概念、规则、高级规则5个亚类。加涅认为，学习任
务分析就是依据学习结果进行任务分析，即必须逐
级分解学习任务，确定子技能目标和部分任务学习
序列，并根据不同的学习结果设计相应的外部教学
条件。您在4C／ID中提出的学习任务分析与加涅的
学习任务分析有何本质区别？
答：加涅的教学设计原则隐含着“整体等于部分
之和”的设计逻辑，也就是说，一切智能活动的复杂
系统都可以通过各个组分来认识或加以解释，这其
实是基于原子论的认识论和方法论建立的。例如，按
照加涅的累积学习理论，复杂认知技能的获得是以
简单技能的学习作为先决条件的，那就是说，在学生
学习特定领域的复杂认知技能时，应将复杂认知技
能逐级分解成一系列子技能，从较简单的辨别技能
学习开始，最后到复杂的问题解决技能学习。这种分
而习之自然会造成教学分割化、片段化现象，许多子
技能不能协调和综合运用，难以实现整体目标。20
世纪70年代，在复杂科学理论的影响下，人们反思
原子论及二元论的局限性，开始从整体论出发寻找
科学认识的新路径。整体论认为，宇宙不再被看作是
一台由无数分离的零件所构成的机器，而是一个和
谐的不可分割的整体。我们看待某个事物时，不应将
其分离成各个“碎片”，逐一研究各个“碎片”的特征，
而是将其看作一个完整的事物，对其加以研究和考
察。所以，整体认识论为人们认识事物提供了新的思
维方式和方法论框架。应该说，将学习任务置于整体
论视阈下进行考察，传统教学设计的许多形式化问
题就会得到解决，这有助于我们摆脱传统教学设计
的机械主义、科学主义、功利主义倾向。20世纪90
年代初期，教学设计领域的专家就开始质疑通过部
分任务实现整体目标的设计方法，认为分而习之会
导致不同的心理表征，孤立习得的知识碎片经常也
不能正确地应用在现实生活的整体任务中，学习的
迁移度也较低。按照整体论的观点，学习任务应该被
视为一个复杂的整体，即整体性任务，这意味着学习
应该是以整体的方式进行，而不是分而习之。所以，
4C／ID就利用整体任务学习代替了部分任务学习。
它强调给学生提供一套具体的、真实的、面向实际工
作实践的整体学习任务，始终将学习任务作为一个
复杂的整体来对待，它有利于知识、态度和技能的综
合运用，有利于训练学生把所学知识迁移到实际工
作和日常生活中的能力。
问：是的，教育应该关心学生心智、情感、心灵和
精神的培育和学生整体生活经验、生活意义的获得，
而不是习得一些零星的孤立知识。整体性教学设计
是20世纪90年代以来教学设计的一个发展趋势，
许多教学设计专家都在积极研究和开发整体教学设
计模式，如1996年McCarthy提出的4-Mat教学设
计模式；1989年CollinsBrownandNewman提出了
认知学徒制模式；1999年Nelson提出了合作问题解
决模式；1999年Jonassen提出了建构主义学习环境
设计模式；1994年Schank,Berman和Macperson提
出了基于目标的行动计划（Goal-BasedScenario，简
称GBS)教学设计模式；1999年Vanderbilt学习技术
中心（CTGV）提出的“STAR——Legacy”教学设计
模式。20世纪90年代出现的这些教学设计模式也
隐含着整体性的设计理念。麦里恩博尔教授，您提出
的四要素教学设计模式与这些教学模式有很大的不
同，您是把“学习任务、支持性信息、即时信息、部分
任务练习”作为基本设计要素，我们想了解您提出这
四个要素是基于哪些方面的考虑？
答：一个好的整体性教学设计，不仅要给学生提
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供整体性的学习任务，而且也能够给学生的整体学
习提供有力的支持和有效的指导，以及能够促进学
生达到预期业绩表现目标的练习机会。因此，在4C／
ID中，我把“学习任务、支持性信息、即时信息、部分
任务练习”四个要素作为训练复杂认知技能，改进业
绩表现的主要设计要素。
应该说，在这四个要素中，学习任务是核心，它
以整体任务的形式按照从简到难的任务层级呈现给
学生，这一点前面我已提到。需要特别说明的，我认
为复杂学习任务的构成性技能可以划分为重复性技
能与非重复性技能。重复性技能是指在学习任务和
迁移任务之间相同的技能，即不随整体任务难易情
况而变化的技能，它能够在培训中被发展为常规业
绩，每当完成迁移任务时被循环和反复使用。而非重
复性技能是指在学习任务和迁移任务之间不同的技
能，即随整体任务难易情形而变化的技能，如问题解
决与推理。由于在不熟悉或不相似的任务情形中，需
要学生理解、分析和推理一般的、抽象的知识，如利
用概念模型、认知策略来寻求解决问题的方案，完成
迁移任务，所以非重复技能是学生解决迁移矛盾的
关键设计。在设计学习任务时，对于非重复性技能学
习任务，需要给学生呈现具体的、真实的、有意义的
整体任务情境，引导和促进学生在具体情境中进行
有意识的概括与归纳、推理与总结，完成认知图式的
建构。对于重复性技能而言，培训过程中预期行为在
不同的任务情境中具有高度的相似性，学习过程是
由任务情境的具体特征和具体行为联系在一起的规
则所驱动的。因此，实现这种规则的自动化是设计的
关键。这就要求通过反复模仿和练习，持续地重复操
作来促进具体知识嵌入到规则中，并达到很高的自
动化水平。
支持性信息指对学习和完成非重复性学习任务
有帮助的信息，它主要用以解释某一领域的组织以
及如何完成任务和解决该领域的问题，所以，支持性
信息设计对于非重复性技能的学习是至关重要的，
设计时要求首先要针对每一个任务层级提供有用的
心理模式和认知策略；其次，对于每一个任务层级
的信息都应该采取某种教学策略进行讲授和示范，
例如归纳—讲解策略、归纳—探究策略；第三，设计
非重复性技能完成质量的认知反馈，并将其与所选
择的学习任务相联系。
即时信息是对学习和完成重复性学习任务随时
提供的前提性信息，这些信息既包含了对正确操作
规则的直接说明，同时也包含正确运用这些规则所
必备的知识，如简单事实、概念、计划或原理等知识。
它最好是以较小信息单元的形式呈现，在学生完成
学习任务的过程中精确地提供给他们。
部分任务练习是针对重复性技能的学习任务达
到自动化而设计的附加练习。对于自动化水平要求
较高的某个重复性技能，足够的练习是关键。如果学
习任务设计中难以为学生提供足够练习的机会以达
到预期的自动化水平时，就需要设计附加的部分任
务练习。
这四个要素的相互关联则构成了复杂学习任务
实施的基本环境。围绕这四个基本要素，就可以针对
特定领域的专业绩效目标建立总体培训计划。4C／
ID的具体设计方法有10步，这里我不再叙述，相关
文献中已有详细介绍。需要说明的是该模式已经在
计算机编程、统计分析、制造业次品管理等专业领域
经过了实证研究，研究表明4C／ID比传统教学设计
方案的培训效果显著得多，特别是迁移任务与培训
任务差距越大，培训效果也就越好，这一点充分表明
4C／ID具有很高的促进远迁移的能力。
问：20世纪90年代以来，教学设计领域发生了
很大变化，除了教学设计转向整体性设计的发展之
外，情境认知理论、建构主义理论，以及技术的进步
都对教学设计发展产生了重大影响。麦里恩博尔教
授，这些影响是如何在复杂学习教学设计理论中得
到体现的？
答：建构主义理论、情境认知理论是20世纪80
年代以来国际教育改革的一种主流教育思潮，它们
赋予了学习和教学许多富有创见性的教学主张。这
些理论强调学习的主动性、社会性和情境性；强调将
学习任务置于接近生活真实的、复杂的任务或问题
中，倡导以问题为核心的驱动学习，问题可以是项
目、案例或实际生活中的矛盾；强调以学生为中心，
构建支持学生自主、协作学习，激发学生积极思维和
反思的学习环境等，这些主张深刻地影响了教学设
计理论与实践的发展。前面您提到这些教学设计模
式，其设计理论直接或间接地都体现了这些理论观
点和思想。我提出的四要素教学设计模式以及复杂
学习任务理论也融合了建构主义理论、情境认知理
论的理论观点和思想，例如，四要素教学设计模式聚
焦于有意义的整体学习任务，强调通过学习者参与
实际问题解决，统一并协调地发展学习者的复杂专
业技能；强调学习者在问题解决过程中，实现原有知
识与新知识的充分整合，从而促进认知图式的建构；
强调学习者通过参与现实实践活动或模拟实践活动
来完成复杂学习任务。其次，技术成为了提升教学设
计水平的重要因素，特别是多媒体技术、网络技术。
通过技术可以向学习者提供或模拟现实世界的各种
情境，使学习者能够投身于复杂问题的解决；通过技
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总第265期中国电化教育2009．2
国际学者对话
术可以为学生提供解决问题的信息资源；运用技术
可以实现交流、协作，帮助学生共享智慧；运用技术
可以促进学生思考与反思。所以，借助于技术的力量
实施各种问题解决学习策略是教学设计的又一个发
展趋势，四要素教学设计模式就倡导基于技术的支
持来实施案例学习、模拟示范、辅导和教学支架等教
学策略。例如，设计支持性信息和即时信息就是一种
教学支架策略。当学习者在同一任务层级内按照从
易到难的学习次序进行学习时，开始提供大量的具
体信息，如呈现案例和进行示范，随后再明确呈现给
学生这些案例和事例所包含的一般信息，随着学习
任务的完成，逐渐撤离“脚手架”，帮助学习者获得非
重复性技能。
问：我们通过您的论文发现您近年来的研究转
向了认知负荷理论与复杂学习，这次讲学，您没有提
到这方面的研究成果。您能够具体地谈谈您在这方
面的研究成果吗？
答：认知负荷理论（CohnitiveLoadTheory）是由
澳大利亚教育心理学家约翰·斯威勒（JohnSweller）
及其同事在20世纪80年代提出的一种理论，该理
论是在吸收现代认知心理学研究成果的基础上提出
的关于如何减少学习过程中认知负荷的一种理论。
我长期从事复杂学习任务的设计研究，复杂学习属
于复杂的或更高层次的认知技能学习，一般强调围
绕真实的学习任务展开学习，这对学习任务的设计
提出了很高的要求，前面讨论中已经提到，这些任务
具有很高的复杂性或内在认知负荷，需要采取新的
策略或方法来管理、控制认知负荷,所以，关于认知
负荷的考虑正变得越来越重要。我目前的研究主要
集中在这几个方面：一是研究可能通过一些教学方
法或教学策略去管理和控制与整体学习任务相联系
的认知负荷，如脚手架策略，就是在学生完成真实
的、整体的学习任务时，给学生逐渐呈现从简单到复
杂的学习任务，随着任务的完成，逐渐撤去“支架”。
还有一些方法，如支持问题解决的过程，又如，通过
支持问题解决会在认知负荷和迁移方面产生理想的
效果。二是研究在长期的课程和培训项目中，可能通
过激发学生在学习过程中投入心智的方法来减少认
知负荷。三是为了使教学灵活适应学生个体的需要，
研究以绩效和认知负荷为基础去评价学习者的专业
技能。这些研究增强了认知负荷理论的实用性。目
前，认知负荷理论的研究已经开始从信息呈现形式
的设计转向了对完整教学设计模式的探讨，就是在
更大的课程层面、教学层面以及高水平的培训项目
中来应用认知负荷理论。
冯锐、李晓华：再次感谢您接受这次访谈，我们
团队对您的研究很感兴趣，我们以后会一直关注您
的研究动向，了解您的研究成果，也希望下次能够再
进一步开展深度交流，祝您在中国旅途愉快！
本文为教育部人文社会科学研究规划基金项目“学习科学与技术设计的理论与应用”（项目批准号：07JA880056）及江苏省“十一五”教育科学
规划重点资助课题“学习科学与技术支持的理论与实践研究”（项目编号：B—a/2006/01/017）的阶段性成果。
2008年12月31日，“北京师范大学教育技术学科建
立30周年暨教育技术学院成立4周年”庆祝大会在北京
师范大学英东楼召开。中国工程院院士、教育部高等教育
司司长张尧学，北京师范大学副校长董奇,中国科学院院士
李幼平，教育部高教司远教处处长刘英等出席了会议，参
加庆祝大会的还有北师大相关部门的负责人、兄弟院校代
表、教育技术学院的全体师生和离退休老教师等共计300
余人，大会由教育技术学院党总支书记李雪莲主持。
董奇副校长为大会致辞，表达了他和学校领导对教育
技术学科的建设和发展的祝福和希望。他还与张尧学司长
一起为“数字学习与教育公共服务教育部工程研究中心”
正式成立揭牌。教育技术学院院长黄荣怀向与会师生和来
宾报告了教育技术学院学科发展及学院建设情况，回顾了
改革开放30年来，教育技术学科取得的飞速发展及老一
辈教育技术工作者为本学科的建立和大发展做出的卓越
贡献。北京大学郭文革教授、北师大教育技术学院资深教
授何克抗先生及李幼平院士也先后致辞，分别表达了他
（她）们对本学科、本学院的深厚感情、真诚的祝福和殷切
的希望。
最后，学院对在学科建设、学院发展中做出突出贡献
的教师进行了表彰。
北京师范大学教育技术学院于2004年底正式成立，
其前身是1978年由教育部第一批审批成立的北京师范大
学现代教育技术研究所。北京师范大学的教育技术学科于
1985年开设教育技术学本科专业，1986年成为全国第一
批教育技术学硕士点，1993年经国务院学位办批准，建立
了我国第一个教育技术学博士点，2001年入选全国高等学
校重点学科，并于2007年再次入选，同时获批教育部高校
特色专业，在全国同类学科中居领先地位。
(本刊记者：马小强)
北京师范大学教育技术学院庆祝学科建立30周年暨学院成立4周年
简讯
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