以工作过程为导向的职业教育是德国20 世纪90 年代以来针对传统的职业教育与真实的工作世界相脱离的弊端, 以及企业对生产一线技术型、技能型人才提出的“不仅要具有适应工作世界的能力, 而且要具有从经济、社会和生态负责的角度建构或参与建构工作世界的能力”的要求, 由德国著名的职业教育学者Rauner 教授和他的团队———德国不来梅大学技术与教育研究所的同事们, 在一系列研究成果的基础上形成的职业教育理论。
该理论提出后迅速被德国的学术界所认同, 并作为德国职业教育改革的理论指导, 20 世纪90 年代后期开始在德国推行的“学习领域课程方案”即为该理论在实践中的应用。以工作过程为导向的职业教育于21 世纪初, 被我国学者零星地介绍到国内, 尽管并不系统, 但它的一些核心思想已被我国职业教育界所接受,并对我国近年来职业教育的课程改革产生了深远影响, 如任务引领型课程模式基本上是按照工作过程导向的职业教育的核心思想建构的。
与传统的职业教育相比, 以工作过程为导向的职业教育在指导思想、课程开发和教学内容与教学方式等诸多方面都具有自己鲜明的特点。
一、指导思想: 从以培养学生的适应能力转向培养学生参与建构工作世界的能力传统的泰勒模式管理下的企业具有严格的多层管理机制,技术工人只需按照上级的指令完成工作任务, 企业对生产一线的技术工人要求具有较强的职业适应能力。因此, 传统的职业教育注重培养学生对企业、对工作岗位的适应性。其所蕴含的指导思想表现为: 一是把个性作为专业任务的人力资源来培养, 也就是说把职业教育只是作为企业的人力资源开发的手段; 二是把素质要求作为依赖性的变量看待, 认为从组织和技术的改革中引导出素质要求, 技术和劳动是预先确定的, 这样就致使教育总是跟着技术跑, 而在技术迅速变化的今天, 必然致使职业教育所培养的人才不能满足企业的需求。
随着现代企业制度的发展, 企业的管理模式由泰勒式的科学管理转向了知识管理。为了提高企业的核心竞争力, 企业开始注重调动和发挥每个员工的积极性, 为每个员工潜能的发展提供舞台和空间。为满足企业日益提高的对产品质量和员工创新能力的要求, 以工作过程为导向的职业教育确立了全新的指导思想, 体现为: 一是教育应使学生具有从对经济、社会和生态负责的角度参与或共同参与建构工作世界的能力。职业教育所培养的人才应具有适应工作世界的能力和创新的能力。二是把教育作为发展独立的自我意识和自我负责个性的前提条件。教育不仅是企业人力资源的开发手段, 还是培养人的综合素质的前提条件。三是教育的目标和内容既依赖于劳动与技术同时又独立于劳动与技术。职业教育已经成为技术、劳动和教育之间复杂关系的独立变量, 必须有意识地促使职业教育对生产组织发展和技术进步产生积极的影响, 从而实现由“适应能力”向“建构能力”的战略性转变。可见, 从指导思想上说, 以工作过程为导向的职业教育着眼于培养学生的创新能力。
二、教学内容: 从专业理论知识转向工作过程知识在传统的职业教育中, 教学内容指向于专业理论知识和抽象的专业技能, 而工作过程知识没有被考虑到。在以工作过程为导向的职业教育中, 专业劳动处于中心地位, 教学内容指向于职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。工作过程是以工作过程为导向的职业教育的切入点, 它是指完整的工作进程即工作任务是怎样被完成的。一个职业的工作过程是完成一个企业工作任务的完整的劳动进程, 工作成果始终是其所要达到的目标。工作成果是具体的产品, 即货物或服务。在完整的生产过程中, 完成最终的产品通常是由多个工作过程所组成的。因此, 一个工作过程的成果可以是一个具有代表性的中间产品。
工作过程的核心要素包括: 劳动者、工作对象、工作工具、工作方法和工作产品。这些要素相互作用, 并在特定的工作环境下完成预期的工作成果, 直到工作过程结束。以工作过程为导向的职业教育不是以传授学科知识为目的, 其宗旨是向学生传授工作过程知识, 促进学生职业能力的形成。工作过程知识涉及企业整个的工作过程, 它不仅包含工作经验, 而且还包括有关生产的目的与生产进程方面的知识。工作过程知识是在具体的情景中积累起来的, 它不只是关于具体的操作知识, 而且是有关不同的劳动怎样与企业的整体联系在一起的知识。因此, 工作过程知识 不是通过从学科知识中引导出来的第二手的知识, 它具有自己的品质, 隐含在具体的实际职业工作中。①以工作过程为导向的职业教育的教学内容不再按照学科及学科自身的逻辑体系来构建, 而是根据从初学者到专家的职业能力发展的五个阶段②把教学内容归为四个学习范畴③, 即: 入门和概念性知识: 该职业的主要工作内容是什么; 关联性知识: 事物的相关性是怎样的, 为什么是这样的而不是那样的; 具体知识和功能性知识: 为什么具体的工作是这样的, 它是怎样运作的; 以经验为基础的专业系统化知识: 如何专业系统化地解释事务和解决具体问题, 如下图所示。
1. 学习范畴一: 职业导向的工作任务———入门和概念性知识。入门和概念性的知识必须是跨职业的并针对全部职业领域的基本工作导向内容。在学习之初, 学生首先要对不同的职业及其职业领域内的工作范围有一个定向性的认识。为此, 学生不仅能够认识和理解本职业的地位、与其他职业在内容上的相互关联及职业领域内的工作范围, 而且还要认识和理解劳动分工结构中的工作过程。通过收集和了解有关工作岗位的结构、重点和内容的信息来理解其他与职业紧密相关的, 乃至跨职业的工作任务范围和日常活动内容。进行职业领域范围内的入门和概念性知识的教育是获取职业行为能力和设计能力所必需的。通常情况下, 职业初学者对他将要学习的职业都具有一定的预备经验和预备知识。在职业培训之初, 他们要从事职业导向的工作任务, 这样就能最快完成从职业选择到新的职业工作世界的过渡。
职业导向的工作任务就是指那些有助于了解和展示一个职业的总体相关性的工作任务, 包括工作的相关性、职业的相关性知识及入门的和概念性的知识。通过完成职业导向的工作任务可以使学生对该职业有一个概括性的了解, 并且加深对相应的生产过程和服务过程的理解。在这个学习范畴中, 学习者通过获得入门和概念性知识的过程, 可以在职业远景的层次上进一步认识他所学职业的轮廓。学习者虽然在教师的引导下开展活动, 但他们能够给予批评性的反馈。同时, 学习者也了解到企业的工作过程是通过不同的要求体现出来的, 也将其作为企业发展和改革过程的一部分。工作和技术既要通过他们的建构过程来掌握, 同时也是职业教育的对象。
2. 学习范畴二: 系统的工作任务———职业关联性知识。职业关联性知识的关键内容是指在技术工作中的下列知识: 与工作过程和技术过程紧密相关的企业流程; 在企业内所使用的原材料、设备和仪器的特殊性能; 机械方面的、能源方面的、化学方面的和信息技术方面的内部过程特征, 以及通过必要的活动所能够引发的结果的本质特征。有关工作和技术的关联性知识应该包含不同企业设备的系统特征。此外, 关联性知识的内容是通过工业和手工业中的工作系统的特征和内容来确定的。工业和手工业的工作除了其工作过程、工作方法和工作工具各不相同外,其职业关联性和对工作和技术的要求也是非常重要的因素。了解自己职业的概况并获得本职业重要的初步技能的职业高级初学者, 要进入第二个学习范畴, 从事系统的工作任务以掌握职业关联性知识。在手工技术领域的工作内容越来越多地通过系统的技术理论来体现, 这就要求对人与技术工人、生产技术与劳动组织之间的相互关系和相互影响进行关联性的思考。系统性的工作任务就是指学习者在考虑前后关联、生产技术和劳动组织的系统结构下完成的工作任务。
3. 学习范畴三: 伴有问题的特殊工作任务———具体知识和功能性知识。学习者在学习了职业入门和概念性知识及相关性知识, 并掌握了完成系统的工作任务的能力后, 就进入了第三个学习范畴: 解决伴有问题的特殊工作任务。为解决这样的问题,仅仅依靠已有的规则和解决方案是不够的, 伴随的问题往往是那些不符合常规和职业的标准情境、用熟知的方案无法解决的问题。学习者必须首先分析工作任务, 找出问题的症结, 并能够设计出解决方案。具体知识和功能性知识一方面指关于总体技术系统的效果和功能原理的系统化知识; 另一方面指某些设备及其部件中的零件和特别工作过程的具体知识和特殊知识。为完成这个层次的工作任务除要求掌握必要的理论知识外, 还需要有一定的手工技巧和经验。
4. 学习范畴四: 不可预见的工作任务———以经验为基础的专业系统化知识。学习者在拥有了解决常规问题的能力后, 就应该通过接触非常规的情境和问题来积累经验。由于不可预见的工作任务往往比较复杂, 在通常的工作情境中一般不对其进行完整、深入的分析, 要解决这样的问题也并非轻而易举之事, 对于学习者, 要成为有能力的技术工人是一个大的挑战。这里的能力包括用来解决相类似问题的知识、对问题发展的预先判断、高水平的专业理论知识和实践能力以及前期工作经验积累的直觉。问题在具体情境中得到综合处理, 而并非各自独立地按照各自条件去一一解决。以工作过程为导向的职业教育的教学内容不再指向技术变化的外在表现, 而是指向职业工作任务, 把专业劳动作为一个整体来看待, 而且专业劳动是以典型的工作任务和工作联系为导向的。
因此, 以工作过程为导向的职业教育的教学内容与传统职业教育的教学内容有本质的不同。传统的职业教育在学科体系的框架下寻求与职业的关系, 以工作过程为导向的职业教育突破了学科体系的框架, 把工作过程知识作为职业教育的核心, 把典型的工作任务作为工作过程知识的载体, 并按照职业能力发展规律构建教学内容, 培养学生的职业能力。
三、课程开发: 从资格研究转向职业科学的劳动研究职业教育课程开发经历了由学科系统化的课程开发到以劳 动科学为导向的传统资格研究再到职业科学的劳动研究的发展过程。学科系统化的课程开发是由学科专家从对应的学科知识中选择“适合”的内容并进行相应的教学简化来完成的。这种方法开发出来的课程内容具有较强的学科系统性、完整性, 但是学习内容与职业实践的关系却是间接的。以劳动科学为导向的传统资格研究把劳动科学中的工作活动分析简单地移植到课程开发的工作分析中, 尽管在某种程度上解决了学习内容与真实工作世界的联系, 却使得对职业教育具有重要意义的工作的内在联系在课程开发的工作分析过程中消失了。传统的资格研究有其自身难以逾越的局限性, 主要体现在:( 1) 在工作分析过程中,将职业工作任务划分为若干分任务, 又把分任务分解为劳动行为, 在这一分析过程中忽视了人类劳动的整体特性和经验成分。
( 2) 缺乏将知识、技能、能力进行序列化的标准, 致使通过工作分析所获得的知识和技能在进行课程结构化的过程中又回到学科体系的框架内。( 3) 工作分析的对象主要按泰勒式管理模式的工作岗位, 因此强化了劳动分工原则, 忽视了劳动过程的内在联系。可见, 传统的资格研究方法( 工作任务分析) 已经不能满足准确地破译工作过程中的知识与能力的需要。
职业科学的劳动研究, 使研究隐含在实际的职业工作中的知识———工作过程知识成为可能。与传统的素质研究方法相比, 职业科学的劳动研究的目标与分析策略是完全不同的, 参见下表。
通过职业科学的劳动研究可以确认典型的职业工作任务并破译出隐含在工作任务中的知识和能力。从课程开发的角度分析, 职业工作任务是根据工作联系和企业任务来描述具体的专业工作。根据这一定义, 在课程开发的过程中, 不对孤立、单个的活动或工作进行分析, 而是从完整的行动意义上对任务进行分析。完整的行动包含一个完整的行动进程结构, 职业工作任务完整的进程结构通常包含对具体任务的计划、实施、控制以及对其工作成果的评价。在表述职业工作任务时, 通过强调工作联系能使人们在开发课程的过程中, 除了客观知识以外, 也考虑工作过程知识。在表述职业工作任务时, 必须考虑以下几个标准:“工作任务必须包含着职业的工作过程的内在联系并指向于独立的职业培养规格和职业的重点。一个职业工作任务总是描述一个完整的劳动行为, 并强调工作的计划、实施和评价之间的联系。职业工作任务的描述包含专业劳动的内容和方法。在完成一个职业工作任务时应该了解该任务在企业的整个生产和经营过程中的意义、功能和作用。每一个职业工作任务在完成的过程中都具有被专业工人可利用的可塑的潜力。”④职业科学的劳动研究是通过对典型的职业工作任务的分析, 来破译隐含在职业工作中的工作过程知识, 从而使工作过程知识作为职业教育的内容成为可能。
四、教学方式: 行动导向教学成为主要的教学方式“行动导向”教学并不是一种具体的教学方法, 而是以行动或工作任务为导向的一种职业教育教学指导思想与策略, 由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成。在传统的职业教育中教师处于中心地位, 学生在教师的指导下被动地接受知识和技能, 几乎没有自我学习的空间。在行动导向教学中, 教师不再只是知识与技能的传授者, 而是更多地作为教学的咨询者和课堂教学的主持者, 教学的重心由传统的教师的教转向了学生的学。这就意味着项目学习成为主要的学习形式。在项目学习中, 学生是主要的行为者。在项目学习过程中, 学生独立或以小组的形式完成从信息的收集、工作计划的制订到工作任务的实施以及对工作成果的评价等, 并在这一过程中获得工作过程知识。
情景学习成为以工作过程为导向的职业教育的典型特征。
情景学习是以构建主义的学习原则为基础的, 也就是说不能把学习简单地理解为从教师到学生的知识传递, 而应该把知识的获得视为学习者主动构建的过程。情景学习的主要关注点在于, 学习情景的创建要尽可能地与以后的应用情景相接近,使二者尽可能地达到高度一致。在以工作过程为导向的职业教育模式中, 教学内容就是从典型的职业工作任务中开发出来 的适合教学的学习任务和工作任务, 在真实的工作情景中学习或在服务—生产学习岛上学习, 可以使职业教育更加接近企业的实际。
以工作过程为导向的职业教育对德国20 世纪90 年代中期以后的职教实践产生了巨大的影响, 从最初的在德国大众汽车股份有限公司实施的“在经营和工作过程中的职业教育”试点实验, 到21 世纪初在德国广泛推行的“学习领域”课程方案, 都是该理论在实践中的运用。在这些实践模式中, 教学内容不再是按照传统的课程进行构建, 工作过程知识成为职业教育教学的核心内容, 典型的职业工作任务成为工作过程知识的载体, 并根据学生职业能力的发展规律对典型的职业工作任务进行了序列化, 使教学内容来源于真实的职业世界。同时, 在实践中通过“企业调查”“职业调查”“学习岛”及“在工作中学习”等方式, 使学生尽早接触企业, 了解他所学的职业, 在完成相应的学习或工作任务的过程中获得工作过程知识。
职业教育的培养目标是为经济界培养高素质的具有综合职业能力的技术型、技能型人才。然而长期以来, 职业教育中存在的理论与实践相脱离、远离工作世界的问题使得这一目标难以完全实现, 致使经济界抱怨职业教育培养的人才不能满足企业的发展需要。尽管从20 世纪80 年代以来, 我国一直致力于通过改革来解决这一问题, 但是始终没有从根本上解决传统职业教育中理论与实践二元分离的状态, 没有突破以学科体系为主导的职业教育课程模式, 仍然是在学科体系的框架下寻找与工作世界的联系, 而这种联系只能是有限的、间接的, 不可能从根本上解决职业教育内容远离工作世界的问题。究其原因是缺乏相应的理论支撑, 没有在理论建构上解决理论与实践一体化的问题。以工作过程为导向的职业教育在设计上解构了传统的学科体系的职业教育, 建构了理论与实践相结合的一体化的职业教育模式, 为深化我国职业教育的教学与课程改革提供了可资借鉴的理论指导。
