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（一）学习困难学生形成的综合原因 巴班斯基对学业不良原因的分类： 巴班斯基认为学生的“实际学习可能性”的缺陷是学业不良的原因。所谓“学生的实际学习可能性”是指以个性为中介并决定着具体的个人在学习活动范围内的潜力的内部和外部条件的统一。通常可以把学业不良的原因分为内部的、外部的和综合性的。内部原因是学生身心发展中的不足，学习知识、技能和技巧中的缺陷，不良的学习态度以及修养方面的缺点。外因包括：第一，受教师活动中的缺点所制约的原因，即：①教学方面的缺点：教学计划、教学大纲、教科书、教学方法方面的缺点，以及实验设备、教学技术手段、教具等的匮乏。②教育工作的缺点。第二，校外环境（包括家庭在内）的不良影响。第三，学校、社会、家庭之间缺少应有的联系。综合性原因通常是指学生的实际学习可能性内部和外部结构联系中的缺陷，如：教与学、教学与发展、教育与发展、教学与教育之间的统一遭到破坏。综合性原因常常是造成学生学业不良的本质原因。 造成学生学业不良的原因是多方面的，而且是因人而异的。在一个学习落后的学生身上，往往有几种原因错纵复杂地交织在一起。这就要求我们对学业不良的原因作科学的分析，从教育学、生理学、心理学、社会学等角度对一系列原因作全面、综合的分析研究，从中找出在某一时刻对学习发生强烈影响的主要原因。这样有利于教师有针对性地选择克服学业不良的手段，集中精力解决主要矛盾。由于学业不良的多种原因对学习的影响程度是不同的，其中一部分原因常常是另一些原因的结果。因此，为了使教师揭示学业不良的主要原因时不致混淆因果，有必要把这些原因分成第一位的和第二位的。巴班斯基认为，可以列入第一位的原因有：学校教学和教育工作中的缺点，校外环境的不良影响，由于生理解剖特点造成的学生天资较差等等。第二位原因是：受第一位原因的影响而产生的较低的思维发展水平，不良的学习态度，学习的准备不足。 此外，根据原因作用时间的长短，可以把学业不良的原因分为：短期内起作用的原因和长时期起作用的原因。根据作用的范围，还可以把原因分为：在一门学科范围内（如：数学、语文等）起作用的原因，在一类学科范围内（如：人文学科、数理学科等）起作用的原因，以及在跨越文、理等学科的综合性范围内起作用的原因。 总之，根据不同的分类原则可以区分不同的原因组别和类型。由于分类往往是根据原因的某一个特征进行的，所以同一个原因可以分属于不同类型，例如：教学和教育工作中的缺点既是外部原因，又可能是长期原因。 （高文：《巴班斯基谈学生学业不良的原因和克服途径》，《外国教育资料》1982：2） 巴班斯基对学业不良的典型原因的分析： 为了对现代学校中学业不良的典型原因进行研究，巴班斯基及其同事们对分布在罗斯托夫州北部、中部和南部的260所学校的3000个学生（其中2000名留级生，另外1000名仅属期中成绩不好）学业不良的原因作了分析。他们在统计中采用了唯一选择法和等第评定法，即要求学校的校长、班主任和有关学科的任课教师，根据一学年来通过观察、谈话、作业检查、家访等方法积累起来的系统研究学生的资料，对造成学业不良的各种原因进行全面的、综合的分析，从中挑选出目前对学习影响最强烈的原因，并同时依次排列其他从属原因。 巴班斯基对3000名学生学业不良的主要原因的百分比进行了统计分析: 学业不良的原因 以该原因为学业不良主要原因的学生占学业不良学生总数的百分比(%) 基本学习技能掌握差 34 认识过程发展中的缺陷 20.5 家庭的不良影响 12 体质弱,易疲乏 10 不良的学习态度 9 大纲规定的知识中的缺陷 8 意志修养水平低,缺乏纪律性 6.5 从以上统计数据中可看到，分析教育因素在学生的学业不良中起着主要的作用，这方面的原因约占70％，而与学校的教学和教育工作没有直接关系的学生体质弱和家庭的不良影响方面的原因仅占22%。这一结论说明，为了提高预防和克服学业不良工作的效率，首先必须改进整个教学和教育过程，提高教学和教育工作的质量。然而，为了确实做到这一点，又必须对学生学业不良的典型原因作比较详细的分析。 （1）对各个不同年级学生学业不良原因的分析 巴班斯基曾对各个年级学业不良的原因作了比较研究，结果发现这些原因在低年级、中年级和高年级中的表现是不同的。低年级学生学业不良的两个主要原因是发展差和体质弱，容易疲乏。这两个原因均属心理——体质性的综合原因。到了中年级，学业不良原因的范围进一步分化和扩大，除发展差外，还包括学习能力低、不良的生活条件和消极的学习态度。这些原因属于包括日常因素在内的心理——教育范围的综合原因。在高年级中占主要地位的原因是消极的学习态度，在以前几个年级中形成的知识缺陷、学习中缺乏组织能力和系统性。这一系列原因主要是由教师工作中的缺点造成的学校教育方面的原因。这些原因在高年级中突然上升为主要原因是因为高年级学生中发展差和日常生活条件不良的学生人数大大减少，这就使其他原因的影响相对增大。 （2）对不同性别学生学业不良原因的分析 对罗斯托夫学生学业不良原因的分析反映了这样一个事实：在学业不良的学生中，男生占79％，女生占21％。苏联国内其他地区和国外的研究中也有类似的情况。为了寻找这一现象的原因，巴班斯基等对男女生学业不良的原因作了比较分析，结果如下： 学业不良的原因 以该原因为学业不良主要原因的男女生各占男女差生总数的百分比(%) 男 女 基本学习技能掌握差 19 13 不良的学习态度 16 9.5 修养水平低,缺乏纪律性 9 3 研究表明，这些和教育因素有关的原因对男生的影响较为强烈，以上三方面原因约占男生全部学业不良原因的44％，而女生只占25.5％。其原因大致如下：第一，长期来在社会分工的影响下逐步形成了传统的家庭教育。成年人根据男女孩子不同的生活目标对他们的活动和个性品质提出了不同的要求。女孩的生活目标是被训练成为自己孩子的养育者，因此她们从小的游戏就是玩娃娃和餐具等，她们自己则在游戏中充当妈妈和教育者的角色。女孩从幼年起所受的全部教育都要求形成女孩的名誉感；自尊、端庄、矜持、稳重等，社会和家庭的舆论也迫使女孩对自己的行为加以比较严格的自我评定和自我监督。男孩的生活目标首先是和参加生产活动和军事训练有关，这同样决定了男孩的游戏是军事、技术和体育方面的。独特的生活目标和男孩活动的特点形成了男孩勇敢大胆、吃苦耐劳的品质。第二，男女孩在传统家庭教育中形成的不同的个性品质往往在学校教育中进一步得到表现和巩固。尤其是因为目前中小学校中女教师的人数较多，这必然影响到课外活动的内容和形式的选择。由于课外和校外活动中缺少男孩所喜爱、有利于培养男孩的意志、忍耐性和大胆的形式，结果男孩高涨的积极性、沸腾的热情和独特的创造性由于找不到合理的出路，而表现为调皮捣蛋和破坏纪律，或者表现为男孩对班级学校、团队组织的活动缺乏兴趣、漠不关心。这些都造成了女教师和男孩交往中的困难，降低教师对男孩的信任，结果男孩在学生积极分子中的比例大大下降（小学和初中阶段更为突出）。第三，从少年早期起男孩身上与缺乏修养、不遵守纪律、不良的学习态度有关的学业不良的原因表现得更为明显，这一时期特殊的、“转折性的”生理特征使男孩更加缺乏纪律性和自制力，这一切大大影响了男孩的学习。据调查，六年级时男孩的学习成绩有突然下降的趋势。然而，少年期的生理特征不仅男孩有，女孩也有。为什么在中年级的女生身上就没有观察到行为中缺乏自制力的现象呢？巴班斯基认为，这可能是因为在过去的教育过程中女孩已经形成了一定的行为风格，她们的自我监督能力和自制力都比较强。此外，大家知道，女孩的发展和成熟约比男孩早一年半到二年，大约从四——五年级开始。这时学生的负担不象六年级那么重，由于女孩这一比较复杂的发展时期正处于相对有利的学习阶段，所以对成绩的影响不十分明显。而男孩比较复杂的发展时期恰恰处于教学要求突然增加的、比较困难的学习阶段，因此对男孩的学习成绩产生了明显的影响。 （3）对少年早期学生学业不良原因的分析 巴班斯基指出，少年早期学生学习成绩下降的现象是十分普遍的。无论是在苏联，还是在美国等其他许多国家的学校中都存在着这种现象。这说明，这一现象在很大程度上是与该年龄期学生的心理、生理特征有关的。大量的研究结果表明，少年期神经系统的特点是弱而不稳定，学习可能性的增长速度减慢，易于疲乏。少年期最重要的个性特征是：第一，少年期的学生渴望着快快长大。这表现为他们常常以批判的态度对待成年人。如果不善于考虑这一特征，就容易引起师生之间的冲突。造成学生脾气固执，态度粗暴。第二，少年期学生兴趣范围不稳定，不集中，学习中容易分心。第三，特别引人注目的是这一年龄期的学生对自己的可能性往往估计过高。如果教师对学生成绩的评价略有不足，学生就会认为教师对自己有成见，从而引起心理上的紧张和内心的反抗，并将其转移到学习态度上去。教师如果没有考虑到少年期学生的这些特征，那就会造成学生学习效率的降低。由此可见，影响学生的学习能力不仅有生理因素，而且有个性的心理因素，后者将在更大程度上影响该年龄期学生的学习可能性。 除了生理、心理因素外，社会教育因素也是不可忽略的。巴班斯基等根据老师、学生、家长提供的材料对学生进行了大规模的调查。调查结果表明，五、六年级家庭作业量远远超过了学校的规定。这是由于这些年级中教材的数量和复杂性都大大增加了。结果就出现了这样的情况：一方面，处于这一年龄期的学生的学习可能性的增长速度减慢了；另一方面，学习的负担则突然增加，两者之间的矛盾变得尖锐化，造成了学习成绩的突然下降。因此，为了克服少年早期学生的学业不良，必须把以上几个方面的因素结合起来加以考虑，使学习负担的增长速度与学生学习可能性的增长速度相适应，不使学生负担过重或不足。 以上巴班斯基从生理、心理、教育等几个方面对不同年级、不同性别以及少年早期学生学业不良的原因作了一定的分析，从而为广大教师预防和克服学业不良现象提供了比较开阔的思路。 （同上） 盖里蒙特对学业不良分成了这样三类：第一类是重症而全面的迟滞。其原因是学生的准备水平低，有各种各样的缺陷。第二类是部分的、比较顽固的“学业不良”。其原因是上学年的学习准备不足，缺乏学习兴趣，克服困难的意志薄弱。第三类是偶发性学习不良。其原因是教学上的缺陷，知识的不稳定性，现行考试方法的缺陷。这个分类的缺点是，把直接与间接、局部与一般的因素混同在一起，没有区分出内在因素与外在因素。 波里索夫的图式把学业不良的原因归结为三类：一般教育学的原因；心理——生理学的原因；经济及社会原因。第一类原因，据他说，是教师的教育教学工作的缺陷。当然，这里面可以分为教学论上的原因和教育上的原因。第二类原因指儿童正常的身心发展受阻，心理特点和性格的消极因素。第三类原因并不直接依存于师生的意志，例如学校的物质技术基础薄弱，学前教育水平的低下，学生的生活环境，双亲的教养水准，家庭关系，教师不足等等。在这里，已经根据一定的标准对种种现象进行了区分：从内因到外因，从教学条件到更广泛的社会条件。不过，其间也有交叉的地方。这一分类法的主要缺陷是未能反映出各类现象的相互关系。 （钟启泉译述：《差生问题与差生研究》，《外国教育资料》1982：2） 翟特林以下列条件作为分类的基础，将学业不良的原因加以体系化。  I内部条件 II，III，IV外部条件 I1学生的身体特点 I2学生的个性特点 IIa生活条件 IIb学校的的保健卫生条件 IIc家庭教育的缺点 IId学校教育教学的特点 IIIa生活条件缺陷的原因 IIIb学校保健卫生缺陷的原因 IIIc产生家庭教育缺陷的原因 IIId产生教育教学过程缺陷的原因 学习成就的两个因素是，学习的可能性同教学、发展、教育的社会条件。在这里，内因表示内部条件，环绕它的一个个外因，表示一个个愈益间接地起作用的外部条件。她认为，这个图式本质地反映了决定学龄期儿童的个性和身体发展的各种条件的体系。内部条件和外部条件都不是单纯的，它们构成了一定的现象群。学生的身体特点和个性特点，构成了内部现象的相互关系着的二个现象群（I）。外部条件的第一个圆（II），亦即对该生的特点最直接地起作用的条件，是如下的现象群——学生的生活和活动、生活条件和保健卫生条件、学校的教育教学过程的特点。圆III是圆II的原因，就是说，圆III的结果导致了圆II的种种情形。最后的圆IV，是上述原因的原因，表示儿童的生活与发展的更普遍的社会条件。这样，我们就可以通过这个图式，探讨种种因果条件关系，也可以在同一个平面上看到现象群。当然，这个图式也将复杂的现象作了简化的处理，特别是考虑到学生不是被动的客体，而是积极的主体这一事实的话。 （同上） 遗传。遗传学的研究表明，或由父母智力低下，或由父母近亲结合，或由父母疾病、营养不良、酒精中毒、药物影响及血液中的禁忌物，生下的子女就有可能是智力缺陷的。即使在有利的教育条件下，其潜在能力的发展也远较智力正常的缓慢。在年幼时，这种差别并不十分显著，随着年龄的增长，需要学习的学科及知识量增加，智力缺陷就十分突出。 营养不良及疾病。营养不良和疾病，会给正处在青春期的中学生的身体以很大的损害。体力衰弱的学生，即使十分努力，其学习效果也往往很差，甚至连坚持听课、完成起码的作业都做不到。在推行“大运动量训练”的学校里，必然不赶趟，成为差生。 早期不正确教育。儿童的早期智力发展依赖于母亲的教育。在出生后的最初两、三年里，主要通过受其母亲的爱抚、言语、情感的教育，逐步地去感知周围的事物。倘若母亲愚昧、庸俗，或因忙于工作无暇顾及，子女就无法受到正确、完满的教育，智力就得不到应有的发展。这些都会给学习带来困难。 神经系统和整个机体的过度疲劳。由于教材偏深、偏多，片面追求升学率及教学很不得法，学生经常被惩罚完成一些无益于增长知识和发展智力的作业，致使学生从小学开始就负担过重，神经系统和整个机体长期过度疲劳，思维受抑制，成“僵化”状态，对学习由衷地产生一种厌恶感，视学习为苦事，只是因为家长、教师要他学才不得不学。所以理解力差，遗忘率高。 顺应能力差。转入或考入一所新学校，编入一个新班级，改变一位班主任或任课教师，更换个座位，有的学生会由于心理“定势”及社会、情感等因素而无法在短时间里顺应这一变化，从而导致心理障碍，情绪波动，学习效果大为降低。 缺少内驱力。这指的是一些学生受社会、家庭及学校的不利因素的影响，缺少责任心、使命感和强烈的学习欲望，成天懒散，消极，茫然，得过且过。 连续挫折。学习上的连续挫折会造成学生的自卑心理。有些学生，从小学开始，学习成绩一直徘徊在及格线上下，从没感受过学习获得成功时的欢欣，在同学中抬不起头来。一旦他的低成绩被教师列表公布或被公开点名批评，其学习积极性会降到最低点。 青春期的心理不平衡。大量中学生体检数据表明：女学生在初一、初二年级，男学生在初二、初三年级就出现了第二性征，进入青春期。生理上的深刻变化，必然引起心理的变化。在封闭的传统教育思想影响下，家庭、学校都不重视性卫生及性道德教育，使得一些学生处于蒙昧、惊恐、神秘、好奇、躁动之中。这必然给他们的学习、生活以影响。遇到坏的诱因，有的就失却自制力。 （何家铿：《论差生的衡定标准、类型、成因及转化》，《教育研究》1986：11） 南昌八中万智儒通过学生个案研究，就学习困难学生的形成，提出以下五方面原因： （1）生理机能的损伤形成了学习困难的学生 在每个课堂总有一些学生具有轻微的生理损伤。这些损伤往往不容易觉察，由于生理机能的损伤，影响学生的正常学习，是学习困难学生形成的一个不容忽视的方面。对于具有生理机能损伤的学生，老师应当注意观察，尽早发现，深入了解。有些轻度生理机能的损伤，通过诊断、治疗、矫正便可解决。而这些问题解决之后，就消除了造成学习困难学生的一方面因素。生理机能的损伤察觉得越早，就越早地将受教育的权利赋予他们，尽可能地减少教育的“废品”。 （2）能力发展的片面形成了学习困难的学生 学习才能是若干能力的系统结构。缺乏某种能力，就不会形成有效的学习才能，因而无法完成学习任务。斯拉维娜早在一九五三年就指出有一种差生能够较好地完成一些课业，而对另一些课业感到困难。能力是在活动中形成的，一般没有缺陷的健康儿童，总是某些活动的参加者，他们总是发展着相应于这些活动的能力。这类学生的学习困难主要是体现在偏科这个问题上。 显然，儿童知觉的个性类型，在某种教学条件下会成为妨碍他取得好成绩的原因。记忆力的水平低，思维和想象的水平低，计算技能缺点等都各自形成不同类型的能力差生。 象这种非生理机能损伤造成的学习困难的学生，主要应通过教育功能进行干预，并使其良性转化。针对这类能力差生，除了查明他们的能力缺陷外，更应摸索他们通过什么途径可以学好，就象保尔·毕克尔所做的那样。一俟完成了上述工作，就可以拟定并实施具体教育计划了。在拟定计划时应注意到：观察力和阅读能力对于学习差生来说是最需要优先发展的。 （3）心理与行为的障碍形成了学习困难的学生 心理与行为的障碍是形成学习困难的学生的重要因素之一，据武杰同志的调查研究：由于心理与行为障碍而产生的学习困难学生最多（占62．9％）。这与我们在教学第一线的感觉是吻合的。这一部分学习困难学生的良性转化，主要应由教育措施去实施。 这类学习困难的学生主要是在气质、性格诸因素上形成了他们的学习困难。如心理惰性强，被不良习惯束缚。有的学生知觉与思维从一种对象向另一种对象转移时表现出一定的困难，因而听课过程中有一些内容就漏了；又如缺乏积极的学习态度和动机，缺乏良好的理智习惯，缺乏有效的学习动力和必要的心理紧张；诸如懒惰、马虎、不求甚解、不遵守合理的学习要求、没有条理性、避重就轻、怕提问题、缺乏交流经验、不跟老师和同学讨论、经常忘记带书本和文具、抄袭作业、乱涂乱画、缺乏检查验证的意识，此类的学习方式和习惯，必然引起学习困难。 （4）不良的环境影响形成了学习困难的学生 不良环境，大致可看作包括家庭、学校在内的不良社会环境。学习成绩是学生活动的直接结果，学生个体的心理特征和心理状态决定他的学习活动的性质和水平。这是我们考察学习困难学生的基本出发点，也是学生形成学习困难的内因。教育和环境既是个体心理特征形成的条件，又是影响个体心理状态的外因，研究学习困难学生的形成不能不考虑学生的主观原因，也不能不考虑教育和环境对个体产生的影响。只有把主客观有机地统一起来，才能阐明形成学习困难学生的原因。在教育诸因素的系统中，教师具有独特的意义。教学是在教师的主导下进行的，教师的主导作用体现在对学生的特征的正确认识和因材施教上，教师必须将所有学生都如实地看成具有各自特点和可以发展的生命。对于我们定义范围内的学习困难学生更应该这样看待。教师的主导作用能充分发挥，就会教得好，学习困难的学生就会减少，否则，原有的学习困难的学生更感觉到困难。甚至原来可以学好的学生也沦为学习困难的学生。 （5）不愉快的人际关系形成了学习困难的学生 学生在学校的人际关系大致可分为二大方面：一是同学间的人际交往，一是学生和老师间的交往。无论是哪一方面的交往，只要不愉快，势必形成学习困难的学生。尤其是适应社会的能力发展较慢的孩子，人际关系的影响很大。如果交往不愉快，他就会厌恶学校，情绪不安宁，学习热情减退。如果人际交往处好了，学校生活就会使他感到愉快而充实，情绪也就安定了。学习热情势必也会高涨，将会克服学习困难，追上班集体。 因此，作为一名教师来说，善于引导学生之间搞好团结，善于改善师生之间的关系，争取学生对自己有较好的评价，使自己成为学生所喜爱和欢迎的人。无疑，这样的教师在对学习困难学生的教育干预的效果将令人满意。 学习困难学生的原因是非常复杂的，以上分析的五大因素也是互相联系、互相制约的。因此，我们必须注意它们之间的相互关系，及时、准确地掌握有碍于学生学习、造成困难的种种内在、外在、潜在的成因，因势利导，帮助学习困难的学生克服困难，走出困境。 （万智儒：《几个“学习困难的初中生”个案研究》，《南昌教育》1990：3－4） 是什么原因使一些孩子变成难教儿童的呢？苏霍姆林斯基对此的论述可概括为以下三方面的内容，即：社会环境方面的不良影响、家庭方面的不良影响和学校教育方面的不良影响。“儿童学习困难，功课不及格，落后于别人，其原因在绝大多数情况下都在于儿童在童年早期所受的教育和他周围的条件不够好。”在《和青年校长的谈话》一书中，苏霍姆林斯基写到：“儿童的心灵是易受伤害的。在教学中，以及在整个学校生活中，如果对儿童采取不谨慎或者漠不关心的态度，就会出现许多尖锐的矛盾和暗礁，给儿童造成他们无法忍受的精神刺激。这种精神刺激是不应当有的。”苏霍姆林斯基根据自己对儿童心理的把握，通过对3000多个儿童的细致观察，坚定地认为：儿童出现问题的原因大部分在教育而不在儿童自己。在儿童看来，粗暴的斥责、冷嘲热讽、甚至随便地提一点意见（有时成年人也不一定感到其中的冷漠意味），都是不公正的，都会挫伤儿童的自尊心、求知欲，致使儿童走下坡路。苏霍姆林斯基指出，在学校里，人们的每一句话都应当浸透高度的人道和同情精神，人与人之间的关系不应蒙上恐惧的阴影。他认为，培养健康道德的最重要条件之一，是要使一个人认识到自己对别人、对集体的责任而养成良好的意志，假若学校不能做到这一点的话，就会使大多数儿童变成智力发展不正常或者道德修养有问题的孩子。 （邹速聪：《苏霍姆林斯基论“难教儿童”》，《教育研究》1988：7） 陈仙梅在对浙江几所不同类型中学的312名学生进行问卷调查研究的基础上得出下列结论： （1）学业成绩与学习态度 教育心理学研究表明，在一定条件下，学生的学习态度与学习成绩成正比关系。学习态度的主要方面是学习的积极性和主动精神，它在学生上课、作业和自学等学习活动中表现出来。 ①优、差生学习积极性的比较 学生的学习积极性可分为五级水平。第一级水平，在师长监督下仍怠于学习；第二级水平，被迫地进行学习；第三级水平，自己虽不愿学但在师长督促下还是能坚持着学；四级水平，能按照教师提出的要求积极努力地学；第五级水平，完全主动积极地学习。学习成绩全部及格的合格生与有三门功课以上不及格的学业成绩差生，在这方面有明显的等级差异。 a．初中学生的学习积极性主动性多数达到四级水平，即能遵照老师的要求积极努力地学习。b．学业成绩合格的初中生与差生，在学习积极性的水平上有显著差异，差生达到五级水平的只有6．4％，而合格生为20．2％；差生在一级水平的占4．2％，而合格生为零。这说明学生学习努力是提高成绩的重要心理因素。c．达到三级以上水平的差生仍占绝大多数，合计为31．6％，表明差生在师长督促下还是会学习的。 以上分析综合起来看，对初中生的学习积极性，在全体上不能估计过高，即使优等生也不全是自觉主动的；而仅就差生看，则不能估计过低，教师要相信差生在严格要求和加强督促下，其积极性会达到应有水平。 ②作业态度的比较 初中生对作业的态度，也可分为五级水平。第一级为经常不完成作业，甚至不交作业或请人代劳；第二级为虽能交作业，但经常抄袭；第三级为有时抄袭作业；第四级为不那么自觉，但能按照老师的要求，独立地完成作业；第五级为自觉独立完成作业，甚至超前。 学习成绩差生在作业态度方面的问题比较严重，达到五级水平的只占2．2％，而合格生则有近半数（48．4％）的人达到五级水平，高二十多倍。差生的作业态度在三级水平以下的，合为62.7％，而合格生只有12．3％。这表明作业态度的水平低是差生学习成绩差的又一重要心理原因。差生作业态度差是由多种因素造成的，我们需要客观地进行分析。 目前初中差生作业态度的最大问题，是抄作业现象较为普遍。自认有抄作业行为的差生达63％（差生作业态度的一、二、三级水平的百分比之和）。差生抄袭作业的原因，据我们观察了解，除学生学习态度方面的问题外，主要还有两个原因。一是教师布置的作业过重过难，不适应差生的学习能力；二是有些教师布置作业后没有及时严格的检查。差生基础差，作业速度慢，他们若都要独立完成教师布置的全部作业，可能就没有了娱乐、休息和睡眠的时间；而他们不完成作业，又要挨批评、受斥责。他们唯一对付的方法就是抄袭作业。因此，教师在治差生懒病的同时，还要考虑到差生的能力，减少他们的作业负担量。只要差生能通过自己的思考独立完成作业，就可允许他们少交部分作业，以逐步提高他们的作业能力。这恐怕比形式上都完成作业，有更好的效果。 （2）学业成绩与学习动机 学生学习积极性的内在心理力量来源于学习动机。学习动机主要由对学习意义的认识和对学习的兴趣组成。学生对学习意义的认识可分为对学习的个人意义的认识和对学习的社会意义的认识两个方面。这两个方面又各有几个层次。对学习的个人意义的认识，有从消极方面的免受责罚的考虑，也有积极方面的为自己争气、为争当好学生以得奖励和为升学等。对学习的社会意义的认识则有从较低级的为家庭、集体争光，到为尽学生的社会责任和为祖国的发达繁荣学本领的觉悟等。学习动机的这些方面是交叉存在于每一学生心中的，而在一定的时期，每一个具体的学生又存在有较强激励作用的主导动机。由于学生学习动机的复杂性和多方面性，我们先不分出学生学习动机水平的等级，而是以学生自认为起较强动机作用的某主导性动机为依据，把学生的学习动机分为三类统计。其第一类为学习兴趣，第二类为认识学习对个人的意义，第三类为认识学习对家庭、集体和社会的意义。 初中合格生与差生在学习动机方面有如下几点差异： ①学习兴趣总的看还没有成为初中生的强烈动机，而差生的学习兴趣比其他学生更弱；②差生对学习的社会意义的了解比合格生差些，因此差生的学习动力更多地来自对学习的个人意义的认识。尤其是免受责罚的消极动机激励作用，差生比优秀生大得多，这是差生在与师长的关系中处于不利地位的反映；③差生在学习荣誉感，要求升学和为祖国而学习的进取心方面与优秀生一样，有十分强烈的愿望，教师要鼓励他们争当好学生、争取升学和为献身祖国作好准备，切勿挫伤他们这些上进心理。 还值得指出的是，有些家长和教师常认为对学习个人意义的认识有较强的动机作用，而忽视学习的社会意义的动机作用。有的甚至认为学校为增强学习的社会意义对学生的动机作用所进行的思想教育活动是多余的工作，有的班主任因而放松了这方面的教育。事实上，学习成绩高的学生，学习的社会动机更强，而学习成绩差的学生则是学习的个人动机强些。 （3）学习成绩和兴趣差异 从前述初中生的学习动机看，初中生，特别是初中差生的学习动机主要不来自对学习功课的兴趣。但是，他们不会对什么活动都不感兴趣。他们的兴趣到底何在？他们为什么对正课学习不感兴趣？在这些方面与学习成绩的优差有什么联系？ ①活动兴趣的比较 我们把学生的主要活动归为正课学习、文体活动、看课外书、学科兴趣小组和竞赛活动、劳动及做好事等公益活动五类。 学业成绩合格的初中生，最喜爱的活动是看课外书，占32％，其次是文体活动、兴趣小组及科学竞赛活动，而对生产和公益活动的兴趣强度较弱。差生最喜爱的活动是文娱体育，占45％，其次是看课外书和公益活动，而对正课学习、学科小组和学习竞赛活动的兴趣最弱。这说明，学生成绩差这一现实虽然对差生的学习兴趣有影响，但差生还有自己的爱好的。优差生虽有兴趣差异，但不能由此判定优劣。教师不能因差生对正课学习无兴趣而压抑他们对文体活动、看课外书和对公益活动的兴趣，而是尊重差生的爱好，发展他们的特长，并逐步把他们的兴趣迁移到正课学习上来。否则，他们非但不能增强学习正课的兴趣，反而会成为一个对学习、活动都冷漠而无任何特长的人，那是更值得教师忧虑的。 ②不喜欢正课学习的原因比较 初中生，尽管优差生对正课学习的兴趣都较弱，但每个学生仍都有自己喜爱的功课和不喜爱的功课，而他们对某门功课的喜爱与否又有不同的原因。在此我们仅比较一下优差生不喜欢某门功课的原因。 我们把初中生不喜欢某门课的原因分为四类：认为不重要，用处小；自己这门课的成绩差；课程内容枯燥，教师教得乏味；教师对自己的态度不好。 调查结果表明：首先，就全体来说，初中生不喜欢某门课的主要原因是课程内容、教师教法和学生自身的学业成绩。不论优差主，这两方面结合起来都达70％以上。所以目前多数教师认为学科的地位是决定学生学习兴趣的主要原因，这是与学生的实际心理并不完全相合的看法。其次，初中合格生与差生的较大差异是：差生不喜爱某门课的第一位原因在于成绩差本身，占58．3％，而合格生的第一位原因则是教学内容和教师教法，这说明学业优秀学生对功课产生兴趣的原因更内在、更深刻。再次，初中优差生的学习兴趣受教师对学生态度的影响不大。教师态度对学科兴趣的影响，学业成绩好的学生比差的学生更为大些。从这些方面的分析看，培养和激发初中学生的学习兴趣主要在于提高学生的学业成绩、增加教学内容的吸引力和改正教学方法，然后才是加强学生对课程意义的认识和加强教师教态的修养。这与初中生的年龄特征有联系，初中生与高中生、大学生在这方面的心理特点是不完全相同的。 （4）学业成绩与学习方法 从理论上分析，初中生的学科成绩与他们采用的学习方法是有关的，但具体情况如何呢？我们从初中生喜欢的学习方法及优差生学习方法的优劣两个方面进行了调查研究。 ①初中生喜欢的学习方法 我们把目前初中生的主要方法归为以下六类：记忆现成内容；思考问题；学习与动手操作结合，学习与讨论结合；教师指导下自学；完全自学。 以上六类方法，学生最喜欢何种呢？调查结果表明：初中生喜欢手脑并用和学习与讨论结合的学习方法，但差生对记忆学习法和半独立的自学方法比合格生欢喜些，而对于思考性的方法和讨论不喜欢些。所以我们对差生应更多地引导他们思考，不要满足于让他们死记教材，这是改正差生学习方法值得重视的方面。 ②初中优差生学习方法优劣的比较 在我们的调查中，初中生自认为影响自己学习进步的第一位原因是学习方法差和基础差，而不认为是自己懒惰、贪玩和脑子笨。因此，我们让初中生对自己的预习、听课、作业和复习等方面进行自我评定，看看期评成绩在85分以上的优等生（共119名）和成绩偏差学生（共191名）在这方面的情况，结果发现两者有明显的优劣之别。主要的有如下几点表现：a．能按老师的要求进行预习，优等生达63．2％，差生只有48％；b．上课注意集中，专心听讲，并边听边思考，进行重点摘记的，优等生达64.9％，差生只有19．6％；c．做实验，自己动手并独立写实验报告的，优等生占79％，差生只有40．5％；d．能经常做到先看书复习后做练习，优等生占23．7％，差生只有8％；e．对有错误的作业能分析原因再予以订正的，优等生有61．4％，差生只有14．2％；f.＃平时复习能在理解基础上找出重点，系统复习时能在知识整理归类的基础上记忆的，优等生达47．4％，差生只有9．5％。这些比较说明，在学习的各个环节，优等生的学习方法都较差生优越，因此差生常规学习方法的改善，大有文章可做。 （5）成绩和学生的师友交往心理 初中生学习成绩的优劣往往影响他们在集体中所处的地位和他们与老师、同学的交往心理。我们在此只讨论初中生对老师的交往心理和对优等生的态度。 ①初中生喜欢的教师品质比较 初中生所喜爱的教师品质有很多方面，我们只就下列几项比较合格生与差生的选择心理：a．知识渊博，课教得好；b．办事公正，态度和蔼；c.#严格要求，耐心施教；d.#能与学生打成一片。 调查结果表明： 初中生都喜欢公正和蔼的老师，他们对教师情感方面的需求超过业务能力方面的要求。不过，差生特别注重教师的严格要求与耐心教导相结合的品质，而对教师的知识水平、教学方法和是否深入学生等方面相对地不那么强烈要求。所以教师要取得差生的爱戴，应在耐心可亲和对学生带有严格要求的爱上下功夫。 ②初中生不喜欢的教师品质 初中生厌恶的教师品质也有很多方面，初中生不喜爱的教师品质大多集中在教师对待学生的态度上，而不是在业务水平高低和教学态度宽严上。看来初中生最厌恶的教师品质，是与有损害他们自尊心相联系的一些方面。差生相对地不重视教师的业务能力，而较注重教师的斥骂和不公正（即偏爱）。这说明差生在师生交往方面，情感适应不够良好。这可能是由于教师对差生缺少鼓励而造成的。优秀生对教师的语言刺激比差生反映敏感，他们最不喜欢教师讽刺挖苦性的语言。另外，差生和优秀生一样，都有较强烈的上进心，因此他们喜欢教师严格要求而不那么计较向差生家长反映缺点。所以，教师机智地实事求是地向差生家长反映情况，并不影响教师取得学生的拥戴。 ③对优等生的态度 我们调查了初中生对学业成绩优秀的同学的态度。 差生虽然有21．7％的人对学习成绩好的同学采取与我无关态度，但绝大多数（占67．4％）与成绩较好的学生一样，对优秀生有羡慕之心，赶上之勇气。因此，从学习成绩角度看，不仅班级内的优生有竞争心，差生也有竞争心。在学习上，只要教师引导得好，一个班级是能够形成你追我赶的局面的。 （陈仙梅：《初中生学习成绩优、差生的心理差异》．《心理发展与教育》1987：2） 金星明、郭迪等运用下述方法，对初入学儿童学习障碍原因进行了调查，报告如下： 一、对象和方法 （一）对象 135名儿童来自上海杨浦、虹口、黄浦、卢湾四个市区的十所非重点小学，均是一年级学生，由教师选出班级中学习成绩好的和差的学生各约5％（6～8名），分成二组进行比较分析。被调查者共计优生67名，差生68名。在所选儿童中无一外观畸形或伤残者。 （二）方法 1、儿童家族史、个人史、母亲妊娠分娩史、本人生长发育史、曾否进幼儿园、有否多动及行为偏离现象； 2、生长状况检查（包括身高、体重、头围、腕骨摄片）； 3、视力，采用标准视力表检查儿童一般视力，矫正视力者取其矫正值， 4、听力，应用中耳功能测听仪测定儿童的听阈， 5、脑电图； 6、头发铅和镉的测定，取儿童枕后近发根处1～2厘米长的头发，经预处理后用Varian Techtron# AA－275型原子吸收光谱仪分别进行铅和镉的测定； 7、认知测验，采用图片词汇测试法和绘人测验； 8、Bender完形测验、Koppitz评分评价儿童视知觉—运动功能和情绪问题； 9、偏侧性优势测验Harris法评价儿童手眼优势。 二、结果 在单因素分析后，进行多因素逐步回归分析 在多因素分析中，我们将智商、视觉—运动功能、视力、左右辨认、情绪问题、是否进过幼儿园、父母离婚、是否独生子女、多动，父母文化水平这十个易测或易调查因素作为自变量，然后将非定量指标进行数量化，应用CJ—709型电子计算机通过多因素分析，得出选入回归方程的指标及其对学习的作用大小（见下表），并建立多元回归方程。铅镉虽属重要的单因素，但因其测试昂贵，不易普及，故未纳入多因素分析中。 学习障碍多因素筛选结果 自变量(xi) 选入议程的指标 F值 显著程度P值 x5 x11 x3 x15 x14 x13 x9 x7 x8 视觉一运动功能 智商 视力 独生子女 父母离婚 多动现象 左右辨认 情绪指标2 情绪指标3 114.083124 18.288327 17.552553 16.120939 7.342551 7.002702 3.287036 2.809393 1.270409 <0.005 <0.005 <0.005 <0.005 <0.01 | <0.01 >0.05 >0.05 >0.05 三、讨论 （一）在学习成绩不良儿童中各种因素所起的作用 1、智能 智能和知识之间的相互联系和制约体现在：掌握知识以一定的智能为前提；智能制约着掌握知识技能的快慢、深浅、难易和巩固程度；而知识的掌握又会促进智能的提高。智商低于70以下者，学习就有困难。我们参照Grossman基于Wechsler量表智能迟缓的分类以及教育角度的分类法，对135名儿童的智能作如下分析。 智力分类 智商 学习成绩好 学习成绩差 正常 >85 64 34 边缘 70--85 3 23 轻度迟缘 55--69 0 9 中度迟缓 40--54 0 2 分析结果表明智商高确实是个有利的因素，学习成绩好者没有一人智商低于70，然而智商不低并不意味着学习一定成功，本文学习失败的儿童中有34名智商正常就说明这一点。 2、视觉—运动功能 在小学低年级儿童，尤其是初入学儿童，视觉—运动是学习的基本功能。多数学者认为儿童只有达到一定程度的视觉—运动的成熟，才能学会阅读、书写和理解数的概念。本文应用Bender完形测验反映儿童视觉—运动的功能，在逐步回归分析中，它对学习的作用居首位，证实其对初学儿童的学习起了重要的作用。学习成绩好的67名儿童视觉—运动功能全部正常，而68名学习成绩差的儿童中有30名儿童视觉—运动功能呈轻至中度落后。单因素分析也显示成绩好坏二组儿童视觉—运动功能有非常显著的差异。 3、情绪问题 认知活动是和情绪发展交织在一起的。目前较多学者倾向于认为大多数儿童的情绪问题是学习失败的结果，但情绪障碍也可反过来消极地影响学习，本文按照Koppitz的情绪评分法分析，发现成绩差一组中有9名儿童情绪异常，其中可认为不是学习困难的主要原因的有2名为智能迟缓者，1名儿童母亲患精神病，可认为是学习困难的原因者有1名儿童来自破裂家庭，另1名有多动表现。说明儿童的情绪问题往往是遗传、环境等因素共同作用的结果。 4、视力和听力 知识的获得必须经过感觉器官这一渠道。初入学儿童的学习，常常需借助直观材料加深理解，而视觉就是学习的主要渠道。本文无论从单因素或多因素分析中都证实视力对学习有重要作用，说明视觉缺陷影响有效的学习。听觉损差可影响儿童的语言、学习和情绪，本文二组儿童没有发现听力明显缺陷者。 5、独生子女 135名儿童中一半是独生子女，学习成绩好的一组中，67名儿童中42名为独生子女；而成绩差的一组中，68名儿童仅26名为独生子女。在多因素分析中显示独生子女的学习成绩较非独生子女好，差别非常显著。我们在调查中发现独生子女的家长较关心儿童的学习，并能抽出业余时间辅导儿童。 6、幼儿园教育 有研究证实儿童如能具备自我认识及其它一些基本概念如日期、数，以及记忆、观察、联系等能力，就有接受学校教育的可能。学习成绩差一组未进幼儿园者明显多于对照组，差生中有16名未进幼儿园，而优生中仅1名，这些儿童缺乏入学准备。散居儿童的认知活动和适应学校环境中容易出现各种问题，因而造成入学时的失败。我们曾对4～7岁儿童进行入学能力测验，也证明经幼儿园教育的孩子测验得分明显增高。 7、父母离婚 学习成绩好坏二组父母离婚家庭数分别为1和4。多因素分析表明父母离婚对儿童学习有非常显著的影响。由于离婚，管教孩子的一方经济受影响，本人情感上有波折，因此在关心子女的生活和注意子女的学习等方面花费的精力就要少，而且儿童片面地受到父母一方性格的影响，个性发展上也可能有某些缺陷，作者在与这些儿童接触中发现他们较孤僻、胆怯、郁郁寡欢，缺少活泼纯真的性格，对学习缺乏兴趣。 8、铅与镉 近年来痕量元素铅与镉对人体的损害已引起人们的注意。儿童铅的过量吸收可以无明显的临床中毒症状，但可引起学习和行为异常。此外，儿童中某些不明原因的铅中毒可能是由于大量接触镉的缘故。本文测定二组儿童的发铅和发镉，发现学习好坏二组儿童之间有显著的差别，而且铅与镉之间呈正相关，r为0．79（p＜0．01）。由于考虑到预报方程的实用价值，因此在多因素分析中未将这二项指标列入预报方程的自变量中，但是在具体工作中，铅过量接触这个因素是应加以考虑的。 发铅发镉测定结果 铅(ug/g) 镉(ug/g) PihL 4 1.08 学习成绩好 6.7025 0.1573 学习成绩差 11.2876 0.2145 （二）多因素分析 学习障碍是各种因素复杂地交织在一起造成的。逐步回归分析法克服单因素分析的片面性，较真实地反映事物的本质。在单因素分析中，情绪、左右辨认、幼儿园教育、家长文化水平均对儿童学习有显著的影响，但这些因素与智商、视觉一运动功能有一定的关系，它们的作用被智能、视觉一运动功能所代替，故在多因素分析中，这些指标未进入预报方程。在逐步回归分析中，对各因素考察结果，视觉一运动功能、智能、视力和独生子女这四个因素对学习的影响显著，其作用亦大（P＜0．005），父母离婚和多动次之（P＜0．01）。 本文的预报方程可初步预报入学初期儿童学习情况，为儿童教育能提供比较可靠的参考资料，有助于家庭、学校甚至社会采取相应的措施，去除一切可能影响儿童学习的不利因素。 （三）随访 作者于五年后（1987年）随访了样本中84名儿童（其余51名儿童因迁校或离沪而失去联系）。其中当时一年级优生41名，差生43名，随访中询问教师儿童的学习情况。其结果如下： 一年级老师评价 六年级老师评价 学习差 学习好 学习差 35(a) 8(b) 学习好 0(c) 41(d) 随访结果证明初入学儿童的学习障碍并非一成不变，本文中有18．6％的儿童由一年级的差生转变为六年级的非差生，因此我们应当重视这个变化，寻找学习障碍的原因，变不利因素为有利因素，防治学习障碍的发生。 （金星明、郭迪：《初入学儿童学习障碍原因探讨》，《心理发展与教育》l990：1） 科尔曼研究小组在1965年9月至10月，采用问卷调查方法，调查了全美约4000所公立学校的教师、校长、地方教育官员以及1、3、6、9、12年级的共约64．5万名学生。问卷内容包括学校质量（师生比、经费的人均占有量、学校设备、人均图书拥有量、教师素质、课程质量等）、学生的社会背景、学生的教育期望和学习态度等；学业成绩是根据全美标准学业成绩测验所提供的各族学生全国平均学业成绩。该报告被称为当代国际上关于教育机会均等的三项最重要研究之一的著名报告。 《科尔曼报告》的主要结论有四点。 （1）学校质量与学生的社会组成之相关极弱，学校质量与学生的平均社会身份变量也只有很弱的相关。这表明，尽管在不同社会出身的儿童所就读学校之间存在一定的学校质量差异，但这种差异并不产生统计学意义上的变化。 （2）不同社会出身的学生之学业成绩和学校质量指标之间只有很小的相关，即：虽然学校的物质和经济因素对学生学业成绩有一贯的影响，但就其他因素而言，则是相对不重要的。 （3）学校内部的成绩差异要大于学校之间的成绩差异，这意味着：造成学业成绩差异的主要原因，若从学校质量差别中去寻找，则注定要失败。 （4）影响学生取得学业成功之最重要因素乃是学生的智能和家庭背景。同时，在学校质量指标中，教师素质一项，无论对哪一种社会出身儿童的学业都有很大的影响。 （晓民：《学生学业差异取决于学校质量吗——〈科尔曼报告〉述评，《浙江教育科学》1990：1） 王敬国等在晋南某县根据分层抽样的原则，对四所学校的246名中小学学生进行了调查。一一从调查中可看到，其主客观原因主要是： 在主观原因方面，小学生主要是个人努力问题，初中生主要是基础知识不扎实问题，高中生主要是方法问题。初、高中差生是由于小学底子没打好，从而造成恶性循环。不少小学生学习不努力，难以独立完成作业，养成抄袭别人、依赖别人的恶习，到初中后学习无兴趣，违反纪律，旷课、逃学。学校为照顾“尖子生”，追求升学率，把差生推出校门，一“推”了事，使差生有学难上，有家怕归，流于街头，无事生非，严重的发展为罪犯，这也是目前少年犯罪率增高的一个原因。 学生所在年级 小学 初中 高中 主要原因 个人学习不努力,上课不专心,做作业不认真 基础知识差,底子没打好 学习方法不对头,费了劲不见效 % 27.3 43.3 39.9 从表中数字和了解的情况看，造成差生问题的客观原因主要来自学校方面。小学生与初中生反映教师讲课方法和班主任工作方法问题，而高中生则偏重于校风校纪问题。 影响差生的客观原因 学生类别 学校方面 占% 家庭方面 占% 社会方面 占% 小学 教师讲课方法不适应,讲得多,练得少 4.2 家中有地,放学后要干活,完不成作业 7.4 看淫秽录像,使其无心学习 2.1 初中 班主任有偏爱现象,对自己有偏见 12.5 父母文化粗浅,难以辅导学习 8.3 看黄色小说、手抄本,使精神颓废 8.3 高中 没有良好的学习环境,校风不正校纪不严 12 家庭经济供给不足,影响学习 11.2 受坏人坏书影响,自暴自弃,放任自流 1.1 （王敬国：《对中小学差生教育问题的调查分析》，《教育理论与实践》1986：4） 西方学者从各种不同的角度对学习失能儿童的形成原因进行了研究，他们建立了诸种模式试图解释这一现象。其中主要有以下几种模式： （1）生理学模式。认为学习失能是起因于生理功能的失常。其中，一种观点认为学习失能是由儿童的中枢神经系统的器质性损伤造成的；另一种观点则认为，学习失能是由儿童体内的生化失调所引起的。 （2）社会环境模式。这种模式强调，后天因素是造成学习失能的主要原因。它包括两个组成部分，第一个组成部分是早期生活环境模式，它认为儿童早期生活环境中的某些缺陷（如缺乏丰富的刺激、缺乏增长认知能力的条件等）可能导致儿童后来的学习失能症；第二个组成部分是教育模式，它认为学习失能不是由儿童本身的某些障碍造成的，而是由于低劣的教学质量、不适当的教材、不良的学习风气而造成的。 （3）发展模式。这种模式认为儿童的身心发展缓慢是引起学习失能的原因，因而往往把学习失能儿童称为“发展迟缓”者。比如，学龄儿童的知觉、语言、运动、思维等方面的困难都可能是与成熟缓慢有关，而不是儿童机体内部的机能障碍所致。 在我国，有的学者认为：“造成智力高而学习成绩低的原因多半在于学生主体的社会——情感因素、个性因素的作用。这些‘学习成绩不良者’在性格上表现退缩，同学关系不好，没有明确的远期目标，成就动机缺乏，行为表现不成熟，缺乏耐力，对言语和数学作业兴趣偏低，对学校和教师有敌意，父母对他们期望较低。”这说明儿童的学习失能与其不健全的人格因素有关，而这种人格缺陷又与环境、教育，甚至生理因素有关。可见学习失能的成因是多维度、多层次的。 （袁登华：《“学习失能儿童”研究》，《教育研究与实验》1989：1） （二）学习困难学生形成的自身原因 （1）精神卫生偏异： 精神卫生偏异又称精神卫生问题，是指儿童的心理发育偏离了正常轨道。这种儿童与同龄的正常儿童相比，在性格脾气、情绪、行为、人格、注意力、神经症倾向、社交能力等方面有问题存在。精神卫生偏异妨碍了学习潜力的发挥，这是学习困难最多见的原因，也是家长们最容易忽视的问题。调查资料表明：学习困难儿童80％以上伴有精神卫生偏异的现象，而且其程度越严重，则学习困难越难纠正。 （2）智能低下： 严重的智能低下儿童，入学前就会发现异常，而轻度者大多在小学低年级因学习困难才被发现。其学习能力低下，理解、分析及综合能力较差，即使勤奋用功亦难免成绩不良。也有少数低能儿童表现为多动、注意力不集中，须与儿童多动症仔细区别。这些儿童随着年级的升高，学习困难会逐渐加重。 （3）儿童多动症： 多动症儿童出现学习困难的较多，他们注意力集中短暂，易受环境干扰而分心，上课不能认真听讲，活动过度，特别是往往伴有一些行为问题，冲动、任性、说谎、打架等等。他们的特点是学习成绩大起大落，波动范围很大。父母、老师放松一点，学习成绩便很快下降。 （4）特殊功能发育障碍： 少数儿童的学习困难是由于特殊功能发育迟缓造成的。他们的智力正常或接近正常，但在阅读、算术或言语等某一方面的能力明显下降。 （5）躯体疾病： 还有很多疾病会影响孩子读书学习的能力，造成学习困难。慢性消耗性疾病，如肺结核、慢性肝炎、肾炎等；严重的脑部损伤，如脑外伤、癫痫，以及精神疾病，如精神分裂症、强迫症，等等。 （顾小扬，《“差生”学习困难的心理分析》，《父母必读》1989：7） 突然松懈、生理抑制、适应能力差、承受能力差所造成的影响： （1）突然松懈。高强度学习使毕业班学生长期处在十分紧张的学习状态。他们抱着咬咬牙，好好读，考进高一级学校痛快地玩的想法，狠拼了一阵子，他们学习的使命感、责任感还很淡薄，所以一旦考上学校，觉得已经完成了家长和教师的要求，这下该痛快地玩一阵子了。往往是一玩就失去节制，积以时日，知识欠帐一多，往往困难重重，抓哪一门都力不从心，这样就极容易向学习差的方向分化。 （2）生理抑制。有的学生身体素质差，小学六年超负荷学习，导致神经系统过度疲劳，潜在能力的发展受到抑制。考入初中后，知识量及学习难度都成倍增长，听课、复习、做作业的效率很低，在缺少帮助的情况下，渐渐地就朝学习差的方向分化。 （3）适应能力差。有的学生性格内向，所进的学校，所在的班集体，所接触的教师、同学，教师的教学方法，与其事先想象的远不是一回事，无法在短期内适应。心情抑郁，学习效果差，一步赶不上，步步跟不上，从而朝学习差的方向分化。 （4）承受能力差。一些中学习惯于对刚进校的新生进行“摸底考试”。各科都以高难度的试题进行“摸底”，实则给学生以“下马威”。这样的考试确实给承受能力差的学生以极大的震慑：因多科考砸而惴惴不安，从此丧失信心。若再因此而被甄别编入慢班，学习情绪就越发低落。 （何家铿：《中学生学习成绩两级分化初探》，《山东教育科研》1988：3） 当个体体会到自己对于达到某种目标或获取所需要的结果失去控制能力、并发现造成这种情况的原因是某些内部的稳定因素财，就会产生自暴自弃的心理状态，即所谓“习得的无助感”。这是由于对控制力的归因降低了自尊和期望，影响了进一步学习的积极性。学校中不少青少年和儿童之所以成绩一直上不去，消极的归因倾向也是一个方面的原因。 （王重鸣：《归因训练与学习动机》，《心理发展与教育》1986：2） 自信心的不足或丧失，对于人的成长进步会起阻碍作用。这是一种负的动力作用。许多老师发现，成绩落后的学生，常常抱怨自己的脑袋不聪明，智力低下，天赋不如别人。实际上他们成绩所以落后，往往不是智力低下，而是由于他们缺乏对自身的信任和肯定，缺乏自信心。苏联学者波若维齐也认为学习成绩不良的学生中，有许多是由于“缺乏自信”造成的。西方有的人研究发现贫民窟里有些学生智力水平并不低，但总是发挥不出来，学习成绩总上不去，一个重要原因就是他们“自认为不行”。 （韩向前：《青少年学生的自信心及其培养》，《中国人民大学书报资料中心报刊资料汇编》1986：20） 首先，怕失败心理常会使差生对学习产生焦虑，或导致极不实际的志向水平，这种焦虑会严重伤害他们的自尊心，从而破坏学习情绪，并影响他们对自己奋斗目标的抱负和期望。一个学生的学业成功或失败的体验，如果持久存在，会对他的抱负和期望产生累积性的影响，一般来说，经常成功的体验，能导致志向水平的提高；经常失败的体验，则导致志向水平的降低，失败得越厉害，以后的志向水平会降得更低。 其次，差生怕失败心理常使他们对学业失败作出错误的归因，即学生的屡次失败，并非他们自身努力不够，而是自己本身能力不足。在失败的体验中，他们往往不是注意去总结教训，而更多的是愈来愈怀疑或低估自己的能力。每当他们面对自己比较棘手的学习问题时，总是感到紧张、胆怯和恐惧，似乎失败总是在等着他们。因为多次的失败使他们更加相信自己在某方面“又笨又愚”，甚至认为自己不具备取胜的能力。这种极不实际的能力评估，常常掩盖了他们学习不勤奋，学习方法机械等主观因素，并且，他们还会根据自己认定的“能力”去规定自己的学习活动，不自觉地拒绝超越自己“能力”的学习要求，而不挖掘自己的潜力，做自己最大的努力。结果，新的失败可能真的又来了，形成失败再循环。 再次，由于怕失败心理常使差生产生种种可怕的预感，一部分差生往往对学习活动产生畏惧、厌恶和回避反应，极容易出现撤谎、欺骗、逃学等行为。因为多次失败，不仅给差生带来一次又一次的痛苦体验，而且使差生的自尊心受到严重损伤，久而久之，一些差生并不是认为由于自身原因给自己带来的打击，而是以为是由于自己无法克服的，甚至是学习活动本身给造成的。为了避免一而再、再而三的失败痛苦，并维护其自尊心，不少差生采取撒谎、欺骗、逃学等行为回避学习活动。 （梁超：《怕失败是差生学习的严重心理障碍》，《心理学教育》1990：2） 缺乏注意的稳定性和良好的意志品质是产生学习后进生的重要原因。注意是人的认识活动得以顺利完成的不可缺少的心理状态。意志是完成一切复杂活动，特别是有难度活动的重要心理过程。调查表明，成绩优良的学生，在学习活动中往往都有稳定的注意和良好的意志参与。而学习后进生则与之相反，他们的注意极不稳定，常常失去控制，不由自主地思想开小差。 缺乏良好的性格也是产生学习后进生的一个重要原因。 性格是人对现实的态度和在行为方式中比较稳定的心理特征。它和一个人的人生观、世界观相联系，标志着一个人的为人方向，反映着一个人的社会性及其精神面貌的主要方面，因此是人的个性中具有核心意义的部分。而学习后进生所缺乏的恰恰是这些，他们对学习没有正确的认识，因而引来了自己不正确的行为方式。他们对学习缺乏责任心，学习马虎，粗心，且表现了极大的惰性。他们害怕困难，在困难面前往往表现得手足无措，怯懦。取得了一点成绩会表现得骄傲自满，一旦失败了就会灰心丧气，充满自卑、自馁，缺乏前进自信心和勇气，甚至自暴自弃，更谈不上首创精神。如此等等，导致了他们学业的失败。 （赵同杰：《浅谈中小学学习后进生产生的心理原因及教育》，《徐州教育科研》1990：4） 情感问题是差生学习障碍产生或存在的原因之一。学习障碍中所包含的基本情感因素主要表现在如下几个方面： 急躁：急躁不安、不好驾驭的儿童经常难以做到全神贯注，特别是当要求他们控制自己的行为和工作进行时，更是如此。一个自我目的明确、具有创造性和坚持性的儿童在同样条件下可能要好于他人；相反，一个腼腆、脆弱、不易激起热情的儿童在一个组织严谨、高度竞争的环境中可能表现得要差一些。 焦虑：轻微的焦虑对学习和取得成就具有积极意义，但过度焦虑会使人感到无能为力。除了近期搬迁、父母分居引起焦虑外，一些儿童由于担心失败而显得特别焦虑。例如：有的儿童害怕成绩低使父母失望；有的儿童忍受不了教师的压力、学校和课堂的竞争气氛而预感会失败；有的儿童不敢大声说话和大声回答问题，唯恐招来别人对自己某种生理迟钝或障碍的注意。过度焦虑会占据儿童的精力和注意力，降低儿童注意力的集中，干扰短时记忆和组织技能。 抑郁：儿童抑郁的普遍特征就是学科成绩低干应能达到的水平。具体表现在：常以为自己被虐待、受挫折、挨骂、挨批、被剥夺、被遗弃，感到绝望、生活无意义，受人冷落，无依无靠；沮丧、好哭、嗜睡、食欲不振、兴趣丧失，孤僻、懒散、过敏、寻衅、学业不良等。 学习回避：从敌视、对抗和独立的意识倾向可以看出，儿童能通过逃学或采取对学业成绩无所谓的态度来与成人的价值观背道而驰。这种对学习的初步拒绝与连续的失败、潜在的学习低能密不可分。对许多不愿上学的儿童的调查研究表明，对他们作不出学习低能的明确诊断。 精神崩溃：相对来说，几乎没有精神病儿童由于学科成绩突然下降而开始需要护理，不幸的是，有些儿童在被确认为严重精神紊乱之前就掉下队或永久地从课程学业中掉下了队。 缺乏动力：这是所有引起学习障碍的情感因素中最难把握和界定的。也许是因为与家庭和社会背景缠绕在一起，很难加以确定。学校中学习成功的兴趣和进步的希望，随着老师的认可和家长的激励而增强。但是，一些儿童尽管家庭和在校条件极佳，也会缺乏。更多的是丧失学业兴趣。对于为什么会突然丧失这种动力，或者怎样预防和对付，尚不得而知。 （孟万金：《儿童学习障碍的诱因与诊治》，《心理发展与教育》1990：3） 为了进一步弄清在教学过程中有哪些诱发和提高学生内驱力的因素。又有哪些抑制和挫伤学生内驱力的因素。为此，先向一部分学生调查影响他们学习兴趣的因素，然后归纳整理，设计了两张调查表。一张是“你认为对某学科产生学习兴趣的原因是表中哪几项？”另一张反之，每一张表列出八项内容，留一空项，让学生填写其它他们认为重要的因素。具体内容和结果见表本书134页表，该表是由两张表合并而成的。表中每一项的上面一行表示诱发因素，下面一行表示抑制因素。打分方法，每张表总分20分，让学生根据自己的情况按照各因素的轻重适当分配。从各个学生所填表中数据，得到各个班级对各诱发因素和抑制因素所占的平均百分率。从四个中学的五个班级的调查所得结果列于下表。 诱发和抑制学生内驱力的教学因素持权重 影响因素 平均率(按班级) 教师讲课方面 1 生动有趣 0.148 枯燥乏味 0.150 2 概念明确,清楚易懂 0.129 不够清楚,不很懂 0.154 3 启发同学思考探索讨论 0.108 上课灌得多 0.103 4 知识有条理有系统性 0.167 知识零乱缺乏系统性 0.139 学生作业方面 5 作业容易完成而愉快 0.048 作业容易完成而厌倦 0.058 6 作业难度适当数量适当 0.101 作业难度适当数量太多 0.105 7 作业较难完成后感到愉快 0.091 作业较难难以完成而退缩 0.080 学习效果 8 学习常得到成功得老师表扬 0.188 学习感到困难,多次成绩不好失去信心 0.204 其它 9 家庭影响,自幼喜欢,课外书籍影响 0.007 一开始就不喜欢,基础太差 0.006 （朱钟景等：《关于化学教学中学生认知内驱力的研究》，《上海教育科研》1987：4） 吴锦骠对上海市徐汇区36所中小学的215名留级生进行调查以后，得出以下结论： 造成差生留级的最主要的内因是学生的学习态度不良，这些学生学习十分马虎，上课注意力不集中，课后抄袭作业，甚至旷课、逃学，已形成很坏的学习习惯。这种类型的学生占留级生总数的37.7％。在中小学留级生中的比例都很高，占小学留级生的43.8％，占中学留级生的30.1％。可以说学习态度不良是留级生形成的一个重要原因。进一步分析后我们又发现，造成不良学习态度有下列三种情况：第一由于学生的学习目的性不明确，在小学留级生中表现为缺乏正确的学习动机，他们学习纯粹是父母所迫，因而出现厌烦心理，敷衍了事，得过且过。在中学留级生中则表现为不安心学习，做一天和尚撞一天钟，终日无所用心。他们不求好学，但求混得过去。某留级生讲：“我想混到毕业，去领个营业执照，摆摆摊头，日子一样过得不错。”第二是由于有某种特殊兴趣爱好。他们迷恋于某种体育运动，经常玩得精疲力尽，于是无暇再顾及学习，结果成绩接连下降。第三是由于知识基础差，这些留级生学习时常遇到困难，又无人辅导，没法解决，日积月累，学习越来越差劲。 （吴锦骠：《关于留级生形成原因的调查报告》，《中学教育》1984：5） 粗心是学习困难学生的重要特征，形成粗心的原因如下： （1）观察不周造成粗心： 一、二年级学生的观察往往笼统、粗糙、马虎、不细致。他们不善于抓住本质的东西，也不善于在观察比较中辨析相似的两件事中的不同点。 教会学生对事物进行观察和辨析，经常地、有目的地进行观察力训练，有助于克服粗心的毛病。 （2）感知笼统、模糊造成粗心： 人们对第一次进入大脑的感知对象往往是新鲜的、前所未见的，感知的信息往往牢牢地在脑中留下深刻的印象。因此，教师第一次没有讲清的知识，即使以后重复多次，也难于完全消除学生已经造成的模糊印象。 （3）注意差错引起粗心： ①注意的狭隘性＃学生的注意具有狭隘性，往往注意了这个就忘了那个。 ②注意的定势＃学生的注意往往以第一次被注意到的对象为主，会习惯地替代第二次被注意到的对象。 ③注意的分配和转移＃注意的分配指在同一时间内把注意分配到两种或两种以上的对象上的能力；注意的转移指把注意从一种对象转移到另一种对象上的能力。在注意的分配和转移能力上较差的学生，往往引起粗心。 因此，教师布置作业时，只能出现一、二个学生生疏的新知识，其余部分应该转化为技巧，以便学生的注意力集中于某一难处，不让其他方面牵制。 ④注意的泛化＃注意的泛化也是需要重视的一个问题。把71看成17等等都属于泛化现象。这种粗心在小学生中极为普遍。因此，对越是想避免发生错误而越是易错的问题，教师必须用正反两面的材料帮助学生对照比较，以解决注意泛化的问题。 （4）视错觉的正常性错误： 人眼的功能极其优越，但有时也会犯点错误。因为人用眼睛观察了事物外部形态后，可能在心理上产生与客观形态不一致的感觉，而这种感觉上的错误并非由于生理上的某些缺陷所造成，也不是某个人感觉错了，或者说是偶然的疏忽，而是大家所共有的，是共同受心理学法则支配的，可以称为正常性“错误”。 （5）持续性粗心： 经常看到学生有一种“不易丢开”的粗心，心理学上称之为“持续性错误”。有些学生常常抄错题目，就属于这一类错误。解决这一类错误可用启发学生对照原题检验校正的方法。 （6）短时记忆差引起的粗心： 短时记忆是指信息储存于一段时间中的记忆，一般在一分钟之内。学生在演算数学题时，要临时记住进位加法和退位减法中的进位和退位的数字，就是一种短时记忆。有的学生演算时，常常会忘记需要记住进位加法中的进位数字或遗漏减法中的退位数字，这些学生短时记忆能力较差。 （7）干扰引起的粗心： 已经掌握的知识对后面学习新知识，产主消极的影响。称为熟练干扰。 （8）思维上的原因带来的粗心： ①思维的惰性引起粗心 有些学生算了加法习题后再算减法习题，常常继续用加法计算，即当新条件要求用另一种解答方法时，他们总是粗心地采用前面的解题方法。我们还可发现学生记熟某些概念、法则后，解题时即使感到不符合题意，也还会继续重复这些概念、法则。这种思维过程中的惰性是学生智力活动的重要特征，它导致了行动的公式化，特别是在条件不太重要的变动的情况下，越容易引起粗心。 ②思维定势引起的粗心 思维定势是指人们按照习惯了的比较固定的思路去考虑问题，它表现人们思维的一种趋向性。小学生的思维定势是同他们肤浅的理解力相结合的，因此经常偏于消极方面。假如题目违背了这种自然的联系，必须重新进行思维定向，学生就容易造成由定势产生的错觉。 ③缺少变式训练引起粗心 学生的粗心往往由于教师呆板的、机械的教学造成。教学中缺少变式是造成学生粗心的又一原因。变式是指变换感性材料出现的形式。小学生知识少，经验少，他们常常把重复感知的事物特点也当作本质属性。为了避免和克服这种现象，教师在提供感性材料时，要选择多种典型，要变换形式和角度，使其本质属性在所有的材料中重复出现。 ④心算障碍使解题粗心 因为许多基本运算是靠心算进行的。任何笔算都夹杂和穿插着心算，所以心算的正确和快慢直接影响着笔算。有的学生由于心算不熟练，使解题失误。 （9）学习疲劳引起粗心： 大量做作业，不但会使人手指酸麻痉挛，同时也会使人昏昏欲睡，容易产生生理和心理上的疲劳感。 心理上的疲劳有感觉迟钝、注意力不集中、思维迟缓、反应速度降低、情绪倦怠、厌烦、忧虑、焦躁等等。 此外，学习习惯、学习态度差以及性格上的缺陷也会引起粗心。 学生是学习的主体，克服粗心的毛病关键在于学生自己发挥主观能动作用，克服心理障碍，任何“包办代替”，效果都是不大的。 （周鸿兴：《“粗心”的心理分析》，《上海教育科研》1987：3） 不愉快的人际关系形成了学习困难的学生。 学生在学校的人际关系大致可分为二大方面：一是同学间的人际交往，一是学生和老师间的交往。无论是哪一方面的交往，只要不愉快，势必形成学习困难的学生。尤其是适应社会的能力发展较慢的孩子，人际关系的影响很大。如果交往不愉快，他就会厌恶学校，情绪不安宁，学习热情减退。如果人际交往处好了，学校生活就会使他感到愉快而充实，情绪也就安定了，学习热情势必也会高涨，将会克服学习困难，追上班集体。 （万智儒：《几个“学习困难的初中生”个案研究》，《南昌教育》1990：3一4） 吴伟国用社会关系测量法对小学生的班内交往作调查研究。 据对被调查班级班主任的书面了解，“明星”学生一般学习成绩较好，处于“孤独者”地位学生的学习成绩往往较差。班级社会交往的不适应者往往更注重玩耍的同伴，适应者则注重的是学习。为此，以学生上学期主课的期终考试成绩为依据，根据各班“孤独者”（零被选）人数，用同量人数的“明星”（高被选）学生作对照，经检验，两者的差异已经达到显著意义，可以认为：“明星”学生的学习成绩一般优于“孤独者”学生。尽管事实上，有些学习成绩较好的学生也在孤独者之列，个别学习成绩较差的学生周围也集合了一批要好同学，但显然，在班级社会的交往中“孤独者”被冷落在一边和学习成绩是有些关系的。有些学习成绩差的学生同时又被冷落，是因为成绩差了被冷落还是被冷落了而导致成绩变差，有待于进一步的调查分析。 表：“明星”和“孤独者”学习成绩比较（T分数） 二（2） 三（1） 四（3） 五（1） 六（4） 明星 55 58 50 53 51 孤独者 42 51 46 45 41 t值 2.460* 2.288* 0.892 2.532* 2.413* （吴伟国：《小学生班内交往调查》，《少年儿童研究》1990：1） （三）学习困难学生形成的学校原因 原因之一，高考指挥棒左右下的必然产物 恢复高考的功绩已被历史所公认。然而，由于众多复杂的社会原因，加上高考制度本身有个逐步完善的过程，造成了中学教育跟着高考指挥棒转的客观现实。 重高中，轻初中；重智育，轻德育；重尖子，轻多数；重毕业班，轻基础年级，重知识传授，轻能力培养。以分数高低作为评价学生好坏，以升学率高低作为评价教员水平的重要依据。评职称重教学、重论著，轻班主任工作。不按国家教学计划开课，而是高考考什么便开什么课。课内满堂灌，课后搞题海，违背大脑兴奋——抑制的规律，使学生厌学。优秀生处处受优惠，差生备受歧视。为了缩小、百分比想方设法把差生挤走。安排座位时好学生坐前排，差学生坐后排。许多学生不是为教育本身的魅力所吸引而学习，他们仅仅是为了在竞争中取胜去苦读，视学习为苦事、畏途。他们强迫自己为父母、为老师而学，压抑乃至完全磨灭自己的个性。然而，一旦这些希望成为泡影的话，他们便失去了精神支柱。精神的崩溃，心理失调促使情绪的逆反，而精力的充沛往往导致这部分学生挺而走险，做出反教育、反道德、反法制的种种越轨行为来，成为双差生。 原因之二：多维空间下单向运转的学校机制产生的形变 当今的社会是多维开放的空间，它对学校的需求是多元的、立体的。然而我们的学生在普通中学所学的知识主要是对着考大学这个口子的，一点职业技术知识也学不到，教学内容的单一化，造成了学与用的断层，也造成了教学方法的单调、呆板，缺乏活力和生气，教师只能按统一的教学大纲和统一的教学进度去完成规定的教学任务，那些学习基础差的学生往往一步跟不上就步步跟不上，出现“不懂－厌学－更不懂一怕学－弃学”的恶性循环。 在国门敞开，各种思维和行为方式纷至沓来的今天，在单调枯燥的校园生活与色彩斑烂的社会生活形成强烈反差的客观现实面前，难怪学生厌倦学校生活，逃避学校生活，纷纷投入社会的怀抱，这是不难理解的。一些情感脆弱意志薄弱的差生，抵挡不住方方面面的诱惑，出现许多问题行为，甚至踏上犯罪之路，这不能不说是这种单向运转的教育机制结出的苦果。看来着手进行全息全方位的立体化的教育体制的构思已迫在眉睫了。 原因之三：脑体倒挂横向辐射产生的同步效应 现实存在的脑体倒挂，分配不公，知识贬值的现象，有如一股射线，辐射到学校这块净土上，商品经济的迅猛发展，使就业途径与文化层次的高低无直接联系，社会分配不能体现学而优则富的原则，导致教育无法产生磁性效应。教师厌教，学生厌学，研究生退学，大学生弃学，中小学生辍学，校园内“读书无用论”的浪潮再度出现。 原因之四：学校思想政治工作的放松，教师职业道德水准下降 近年来由于资产阶级自由化思潮的干扰，学校思想政治工作进展难度很大。处于松软状态下的教师，特别是青年教师，职业道德上无严格的要求，我行我素。什么“为人师表”“诲人不倦”，什么“不歧视，不讽刺，不体罚学生”，已被一些教师丢到九霄云外去了。一些教师对学生简单粗暴，任意辱骂、讽刺、挖苦，甚至殴打学生。这不仅造成差生倍增，还造成无可挽回的严重后果。 原因之五：精力过剩的青春心态与压抑有余理解不足的学校氛围的矛盾，加剧了部分学生的逆反心理 处在青春期的中学生，成人感出现，自主自立的自我意识不断增强。随着身体发育的成熟，尤其是大脑皮层细胞的成熟使他们思维敏捷、精力充沛、求知欲强，又有一股“初生牛犊不伯虎”的冒险精神，他们要求得到知识，又想什么都试试，把自我价值统统显示出来。但是，在学校里，往往是他们想学的学不到，不想学的又要硬灌。想玩的不让玩，不想玩的非逼着你来，个性的压抑，自主意识得不到尊重，教育的不甚得法，都会引起青春逆反心理的强化。青少年的逆反心理表现在：你说的他不听；你不要他做的，他偏要试一试；你不让他看的书他偏要看，甚至会得出与你相反的结论。他们对教育者持保留甚至藐视的态度。 原因之六：保姆式教育结出的苦果 保姆式教育的特征是：重看管而不重学生的自主意识，重智力而轻非智力因素，重校内轻校外，事事“抱着走”，生怕放不下来，把上学前幼儿时代养成的被动个性发扬光大。然而学习是一件艰苦的脑力活动，它需要调动各部感官接收信息，通过大脑紧张、积极、主动的思维、分析、记忆、加工、处理，成为有机的知识网络，以便将来覆盖住社会科学、自然科学所遇到的具体问题，为社会作出贡献。这种艰苦劳动对于长期依赖父母的保护养成了被动个性的学生来说，不单是痛苦至极，简直就是一种惩罚，因为他们还不懂得读书与自身生活、理想前途有什么必然联系。差生是保姆式教育结出的苦果。 原因之七：青春期教育的无政府状态与成熟期提前的反差——早恋现象 我多年生活在中学生群里，经常发现有的男生看到某个女生会停步出神，有的女生看到某个男生会特别关注。 步入青春期的少男少女，他们告别了昨天——那天真烂漫，无忧无虑，欢乐明朗的童年，迎来了今天——这充满活力、迷人而绚丽，色彩缤纷而又骚动神奇的青春期。这个时期，他们的生理和心理都在发生急剧的变化。近年来，中学生发育成熟的提前，加上一些不健康影视书刊的影响，而学校对青春期教育的工作没有统一部署，统一要求，随意性很大，基本处于无政府状态，有的进行了也很迟缓，造成一部分学生出现情感与意志，欲望与道德，思想与行为，动机与效果的失调与困惑，早恋已成为导致形成差生的重要原因。 原因之八，在对待青少年友谊的指导思想及教育方法上的失误 社会交往和友谊本来就是人的一种基本需要，作为情感的依恋和人际关系的友谊，对身心急剧发展的青少年来说，更有其特殊意义，因为生理机能的微妙变化，使他们产生了新的从未有过的体验，也有了自我尊重的意识。在这种情况下，常常更加需要别人的理解、同情和支持，特别需要同龄人的支持。其次，进入青春期后，与父母早期联结起来的情感逐渐地分离，使个体社会化，这一过程被美国心理学家Hollingworth称为心理断乳期。一旦青少年心理上与家庭疏远后，就会把情感能量投放于同龄的朋友之中，以求得新的感情寄托。因为他们年龄相近，关系平等，聚在一起真诚相依，亲切自然，情绪上产生安宁、愉快和稳定感，便于摆脱自我中心，发展个体的社会性，学到社会技巧，增加力量和安全感，促成个性的成熟。失去友谊，对青少年来说可能是一种威胁。不少教师由于对青少年的友谊不尊重，不理解，尤其是对差生交友发现不及时，指导不得法，甚至强制性地只准与谁交友，不准与谁交友，促使逆反心理产生，引起负效应——学习退步，对立情绪加剧，问题行为有增无减。有的教师有意无意地把有问题行为的学生推到差生的圈子里去，这也是差生形成的一个原因。 （宋国瑞：《差生形成的学校教育原因剖析》，《教育管理论文选》1990：3） 产生差生的原因是多方面的，这里主要想探究一下教育本身存在的弊端对产生差生的影响。 （1）教育思想不够端正。升学考试的指挥棒依然左右着基础教育，学校中违背教育规律，忽视全面发展，压抑学生个性的现象普遍存在。某些领导和社会舆论评价学校、教师和学生的优劣，主要是看升学率和考分的高低。学生只要考分高，即使其他方面不行，也是“优生”，可谓一好遮百丑，考分低的就是“差生”。视他们一差为百差。这种不公正的评价和待遇，使部分学习暂时跟不上的学生产生自卑心理，心灵受到扭曲，导致由学习差变成学习和品德的双差。 （2）并行学科多。教材难度大，份量重，要求高，脱离绝大多数学校教学条件的实际，脱离多数学生的实际，造成分化面大，合格率低。 （3）中小学互相脱节。小学和中学各自按照自己的管理方式和教学方法教育学生，根本不研究两段教育的衔接问题，“鸡犬之声相闻，老死不相往来”。小学和中学两段教育之间出现“断层”、脱节现象。 （4）有些教师素质低。不深钻教材，挖掘课堂潜力，向45分钟要质量，而是加班加点，搞题海战、疲劳战，使学生长期陷入极度疲劳的精神状态。教学方法陈旧，不教学生如何学习，只要求学生死记硬背，造成部分学生思维方式僵化，思路形成定势，逻辑思维、抽象思维和分析概括能力差，给继续学习新知识特别是进入初二后开设的几何、物理等理科知识带来困难。教育管理方法简单粗暴，对学生不是冷嘲热讽，就是滥施惩罚，造成学生逆反心理。 （5）艺体教育十分薄弱。据统计，我省平均4．3所中学有一位音乐教师，4．7所中学有一位美术教师。艺体教育所需要的场地、器材、设备也严重缺乏。这就导致很多学校不能正常开课，更缺少丰富多彩的课外活动，使本应绚丽多彩、欢快的校园生活变得枯燥乏味，学生十分疲劳的精神得不到应有的调节；一些学生视学习为苦役，“学校不可爱，上学太痛苦”，造成厌学以致弃学。 （王开玲：《差生问题透析》，《安徽教育》l990：11） 多年来，由于片面追求升学率的强大压力，在许多学校里逐渐形成了一套违反学习规律的教学体系。概括起来说，它的特点是：以单纯的升学考试为主要目标，以突击备考为主要手段；据答题分数高低定质量，从拚时间扩大作业量上找出路；以反复灌注为职责，在死记硬背上下功夫。这套教学体系造成许多破坏性的教育后果：第一，它破坏了德、智、体的全面发展，把教育目标缩小到专注知识的一角，造成学生健康状况不良；第二，它破坏了智育的规律，造成高分低能，基础知识不巩固，使学生只会答题，不会学习并贻患于以后的学习；第三，它破坏了知情意行和谐发展的规律，造成学生学习被动，情绪低落，信心丧失；第四，它不得不放弃所谓无指望的多数学生，以确保有“希望”的几个尖子。这四条后果加在一起，就是造成成绩分化的主要原因。 （冷冉：《成绩分化及其救治之道》，《教育研究》1984：7） 通常所谓竞争能够提高学习积极性主要是对在竞争中获得胜利的、一班之中的少数学生而言的。至于对多数学生来说，对屡遭挫拆失败的下等生、中等生，甚至中上等生来说，如果他们不因挫折失败而气馁，而是鼓足勇气，努力再战，也有取得进步，转败为胜的可能性。但是，不断累积的紧张、不安与焦虑带给他们的伤害不容忽视。赛克莱斯特的实验表明，对两个学生中的一个给予表扬，只会使受到表扬的学生更加进步，而不会使未受表扬的学生进步。所以著名教育心理学家林格伦针对许多以竞争能使学生发愤努力取得学习上的更大收获为理由而主张鼓动学生竞争的人，强调指出：“取得收获的只限于那些受到奖励的学生，而他们的收获可能为其他学生的损失所抵消。” （张德：《谈竞争》，《教育研究》1989：7） 学校的精神生活不丰富。 不少学校，把学习当成学生唯一的活动领域，把分数作为评价学生的主要标准。评选“三好学生”、申请入团，只要分数高，其它条件都无所谓。学生成天除了读书、做作业、考试，别无活动。如果我们把学习当成学生唯一的活动领域，那么，由于各种原因，每个学生的发展是不可能平等的。有的学生能在这一领域中获得好成绩，表现出自己的力量，而有的学生则暂时无力在这个领域中有所进展，甚至接连失败，因此，这就挫伤了他们对自己的力量的信心，甚至丧失了做人的尊严感。 （刘燕春：《学生“厌学”初探》，《江苏教育研究》1988：6） 由于学校、班级、团队缺少活动，“差生”的“闪光点”难于在集体中表现出来。人们往往把“考分”低的学生都视为“差生”，然而这些所谓的“差生”在组织能力、绘画、唱歌、下棋、打球、自制玩具等许多方面很有特长。如果学校、班级、团队不组织他们开展各项活动，这些特长难以显示，智慧难以发挥，会使他们感到“英雄无用武之地”，在集体中难以挺直腰杆，从而不愿接受老师的教育而变得孤僻、固执、粗鲁。古人曰：“数子十过，不如奖子一长”。如果多组织学生参加各种健康有益的活动，给“差生”以施展才华的机会，并在活动中，对他们身上的“闪光点”及时给予充分肯定，鼓励他们进步，使他们看到自己的长处和不足，从而热爱自己的班级、热爱自己的组织，促使“差生”的逆反心理转变为巨大的学习热情，为培养出适应现代化建设需要的各类合格人才打下良好的基础。 （任文江：《差生逆反心理的形成与防治》，《天津教育》1988：4） 差生的形成在学校教育及其环境方面的原因：①忽视大气候的形成，即忽视校风校纪的建立。有些学校，生源很差，校风不正，布告处理名单一批就是几十名。在这里难以给人奋发向上、朝气蓬勃的感觉，差生自然就多。②忽视学段的衔接。许多少年儿童不适应幼儿园升小学、小学升初中这两个阶段的变迁，如果起点班教师再缺乏相应的在教育教学上的关心和辅导，就很可能使本来可以随班跟上的学生掉队，并逐渐拉大差距，最终导致流入差生行列。③教育思想不端正，采用留级大量淘汰差生，以追求升学率名次，硬是把一些已达到合格率的学生当差生筛选下去。④过多地更换班主任，有的差生通过教师耐心的帮助，已有起色，转变在望。这时却又换来新班主任，互不了解，以致前功尽弃，依然故我。⑤少数教师素质较低，教学枯燥无味，学疏才浅又不认真备课，教态又粗暴，整天怒目金刚。座谈会上学生普遍反映老师讲的听不懂，不懂又不敢问，常此以往不差也差。以上五点是学校方面由于在教育教学上存在的缺陷和失误而导致差生的因素。 （姜一鸣：《关于转变差生问题的探讨》，《江苏教育研究》1987：5） 学校教育工作的失误，是厌弃学现象产生的直接原因。 厌弃学这种表现在学生中的不正常现象，反映出学校教育教学存在着必须解决的本质问题。 （1）教育管理不严，教育方法不当，德育失去主导作用。把这些因素视为厌弃学主要原因的，占10校校长的40％，占10校班主任的54％。他们认为：在厌弃学现象刚一抬头时，就应强化学校教育的作用，尤其要发挥学校德育在各种教育中的主导作用，但一些学校在教育实践中片面强调社会影响、忽视教育的作用。在德育上放任学生受社会消极因素的熏染和腐蚀，重智轻德，忽视学生思想品德、政治素质的培养；在教育管理上，既无明确的目标又无形成有组织、有计划地科学管理体系，对留级生不仅不控制，甚至“以丢包袱为策”；在教育方法上陈旧，缺乏吸引力和战斗力，不适应社会和学生的要求，说教多于身教，“管、卡、压”多于对学生良好心理品质的研究、培养和指导。教育的这些失误，在一定程度上反映了学校办学指导思想不明确，教育思想不端正，故而使学校未形成良好的学习环境，46％的厌学生反映“我们班乱糟糟，想学也不行”。有的学校留级率在初中高达22％，10校就有79名学生因留级次数多而超龄弃学。有36％的厌学生对陈旧的教育方法有意见，他们普遍厌恶把留级看作惩罚手段和两眼只盯着分数的教育管理。学校是专门的教育机构，是精神文明建设的重要阵地，学校德育处于消极被动地位，必然削弱学生对社会上消极因素的抵制力，加剧学生兴趣转移，使一些学生成为“一心向钱看”、厌恶学习的近视眼，失去正确的前进目标。 （2）对差生不重视关心，甚至存在厌恶和歧视情绪，不明确最根本的教育价值观是“人的和谐发展”。面对升学率和生源差的压力，学校领导和教师，仅以培养高一级学校预备生为出发点，忽视为社会主义建设事业培养合格劳动者这个根本宗旨，片面追求升学率，把分数作为评价学生的唯一标准，只重视中等以上学生，忽视甚至歧视差生。这种教育教学的陈旧观念，不仅压抑了教师的创造力，也扼杀了学生的个性，割裂了人才培养与社会主义建设需要的内在统一。持这种看法的占10校领导的70％，占教师的34％。有位校长深有感触地说：“在今天，不这样做，生源更差，学校就不能生存，只好与教师、学生一起走‘独木桥’了！” 其实，“差生”并非智力水平都低，更不是各方面都差，不可造就，“每个孩子都有成才因子”。我们从厌学生中取样38名，进行了智力水平测验和分析，结果高智能者6人，没有智能极低者；而在188名弃学生中，只有2名智力发育不正常。看来，“差生”的转化，关键在于教育工作者转变教育价值观，去发现差生身上的闪光点，使之扩大为前进的动力。由于有些教育者没有这样做，差生得不到学习的帮助，力量得不到显示，精神和学习需要得不到满足，还要应付师生的冷眼和鄙视，致使差生产生对学习的畏难情绪，使其逐步失去学习的兴趣、毅力、信心和动力。 （3）学校领导和教师对教学工作抓得不紧、管理不善、质量不高。校领导和教师的看法，均占形成厌弃学学校原因的第二位，即有50％的校长和48％的教师持此意见。一些教师认为，教学质量不高主要是领导抓的少，缺乏明确的管理目标。学生是测量教学质量高低的“温度计”，厌学生认为教学质量不高者占总数的79％，一些学生在问卷中说“有的老师上课来，下课走，会不会根本不管”。有37％的厌学生认为教师有知识也讲不好，还有42％的厌学生认为老师讲课不新鲜、不带劲，普遍反对教学脱离社会和学生的实际。在这样的教学状况下，教师只管灌输知识，很少去找学生中克服学习困难的积极因素，既不能为学生的前进领路，也不能给差生指路和领路，只能磨灭其志向和学习信心，形成死路。 （4）个别教师教育方法简单生硬，师生关系紧张，感情上不和谐。这是学生厌弃学的又一个重要原因，有70％的校领导和21％的班主任持这种看法，而37％的厌学生也这样认为。列宁指出：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”。这就是说，情感能直接转化为学习的动机，成为激励学生学习的内在动力。据调查，有三分之一的厌弃学学生与教师感情上不和谐，个别教师缺乏为学生服务的精神，不能以应有的热情去创造学生的良好心理效应，使其产生强烈地进步愿望，而只是吹胡子瞪眼，轻者责怪、厌弃，重者赶出教室、撵回家去。这种感情上的反差伤害了各种差生的自尊心，在师生之间形成对立情绪和隔阂，轻者厌学，重者导致弃学。 （5）学校动力不足、教师素质低。 以上4个问题，从不同角度反映出动力不足和教师素质不高是学校的关键性问题，调查结果也得到证明。①70％的校领导和50％的教师认为，在商品经济大潮和社会上存在的脑体倒挂现象的冲击下，失去心理的平衡，部分校领导和教师淡忘了自己的历史责任和学校在社会发展中的重要作用。一位教师说：“课不能不上，维持大面上过得去就行了”。这正是对部分教师当前工作表现的真实写照。②教师理论匮乏，钻研业务的劲头不足，部分教师连基本教育教学理论知识都未掌握。10校的初中教师中有25％属于需要培养和不胜任工作者，高中则有18％属于需要培养和不胜任工作的教师。③职业态度差和较差者，占10校初中教师总数的18％，高中则占教师总数的13％。这样的教师素质状况，怎能按教育教学规律开展工作呢！学生出现厌弃学现象也就不足为怪了。 （北京市朝阳区中学生厌弃学课题研究组：《北京市朝阳区中学生厌弃学情况调查》，《青少年犯罪研究》l990：2） 为了配合广州市区实施九年制义务教育，我们从1986年2月至7月对广州市区中学1984－85学年初中“流生”进行了典型抽样调查。 1984－85学年度，广州市属中学初中“流生”为2.818人，流生率4．17％，比上一学年度统计的3．09％上升了1．08％，有五所中学流生率达10％以上，如果不加控制，还有继续发展的趋势。在“流生”激增的1984－85学年度，“流生”犯罪450起，比上学年同期增加48％。 然而，什么是“流生”大量产生的主要原因呢？一些有关文章认为，主要是经济开放，个体经济发展了，吸引在学学生去挣钱。我们经过调查分析，对这问题有不同的看法。 从问卷调查看，无论是教师或“流生”本身，都认为“学习成绩差学不下去”是学生退学的第一位原因。“教师问卷”中选填这一栏的有191人次，占总数的310人次的62％；“学生问卷”中选填这一栏的有80人次，占总数149人次的53．7％，“想做工赚钱”在“教师问卷”中只占退学原因的第二位；在“学生问卷”中则占第三位（占第二位的是“感到学校没有温暖和乐趣”）。 （《广州市区初中“流生”问题的调查》，《教育情报参考》1987．1．18） 河北省19县市的小学、初中辍学和留级问题进行了年度调查。同时对其中的15县市进行了三年个案追踪调查。年度调查以1988／1989学年初全部小学生446623人和全部初中生252616人为样本，对其到本学年末的辍学留级情况进行了调查。追踪调查以1986／1987学年初小学三年级学生103887人和初中一年级学生77171人为样本，对其到1988／1989学年末的辍学和留级情况进行了个案追踪。我们对大量数据汇总分析所得出的几个基本结论却与社会上流行的观点不甚一致。 追踪调查辍学原因，初中因学习成绩差而辍学的比重为44．6％，小学为46．6％，均为5项退学原因之首。在15个县市中有9县市和11县市分别统计了初中和小学辍学生的数学、语文两门成绩。结果是，各学年辍学生的平均成绩和3个学年辍学生的平均成绩都在50分左右。 追踪调查小学辍学生中有69％为留级生，其主体不仅是一次留级生、而且是多次留级生。 初中因辍学率高于留级生，情况有所不同。追踪调查初中辍学生中有17％留过级。 另外，前面已经谈及，不论是从年度调查还是从追踪调查看，超龄学生均为辍学生的主体，而中小学生超龄主要是留级所致。所以我们有理由相信，初中辍学生中有相当一部分曾经在小学和初中留过级。 可见，中小学生辍学的基本原因是学生成绩差。只有这一个基本原因就足以造成辍学，与家庭困难、就业、年龄大等原因吻合时，辍学可能性就大大增加而接近于必然了。 （郑鸿杰等：《中小学想学问题辨析》，《中国教育报》1991．2．7） 目前，我国基础教育一大弊病就是教学要求偏高、偏难、偏深，脱离大多数学生的实际，以致一部分学生丧失学习信心，甚至产生“厌学”情绪，同时，也导致学生负担过重，严重影响了德、智、体、美、劳全面发展。 据人民教育出版社调查，约有80％的中学生学习理科教材有困难。我国初中学生约4000万，高中学生700万， 80％就意味着有3700多万学生跟不上学习，这就使大面积教学陷入矛盾之中。国家教委领导同志曾在一次会议上指出，中学生厌学的占30％，有的地区甚至高达60％。全国一年流生人数就有600万之多，这是多么惊人的数字。前两年全国人大代表对唐山工读学校作了调查，这所学校不少学生有违法或轻微犯罪的行为。代表们找了许多学生谈话，研究他们违法犯罪原因，发现其中有80％的学生是因为学习跟不上而流向社会，最后走上歧途的。上海虽没有如此严重，但在国家教委对上海进行的五项督导中，也发现类似情况。分析流生辍学的原因，40％是社会原因导致的，30％是由于费用过高，而还有30％则纯属教学要求过高。 在“教学要求”这个问题上，认真研究一下世界各国所走过的路，对我们无疑是有益的。其实，二次大战以后，不少国家也都先后经历过一段复苏的时期。特别是当苏联的宇宙飞船、美国的“阿波罗”上天后，一些科学发达国家渐渐意识到，比军事竞争更有价值的是智力竞争。于是，都在基础教育领域内又相继加深学科教学的难度，把大学部分内容下放到中学，以使“多出人才”、“快出人才”。但是，实践的效果并不佳，即使是对尖子学生，由于剥夺了他们自由支配的时间，也会使他们的学习一直处于被动地位，挫伤他们创造力的发展。因此，美国著名的教育心理学家布鲁纳总结了这段历史的教训后，尖锐地提出教学必须适合“普通的教师教给普通的学生”。 （陈仲梁：《适当降低难度，全面提高质量》，《上海教育（中学版）》1990：1一2） （1）课堂教学中有很多内容是超阶段、超大纲的难点难题，教师对书上的内容往往是一带而过却把大量的时间化在上述难点难题的讲解之中，中差学生普遍反映消化不了。 （2）从充斥学生书包里的讲义、章节测验卷及各科补充练习中，这种超阶段超大纲的难题俯拾皆是，中差学生普遍反映做不来。 （3）上述只调查学校的期中试卷难度大，信度低，中差生大部分不及格，而市毕业考和市升学考试卷就比较适中，中差生普遍反映，害怕教师的考试而欢迎市出的试卷。这一事实使我们确信，有一部分“差生”是由于教师在教学上（包括讲课、作业、考试等）超阶段超大纲难点难题而人为制造的。特别值得注意的是，这一现象在纪律、学习态度均好，但智力中等的女生中更为明显。 有人要问，既然人为制造难点难题的危害这么大，为什么教师的“温度”还是降不下来呢？我们通过调查，发现有如下几个原因： （1）教师缺乏教育学心理学的知识。总认为我讲得多讲得深，总比讲得少讲得浅要好。至于学生是如何接受知识提高能力的科学过程，他们全然不知也不问。 （2）受片面追求升学率的影响。由于领导办学思想不端正，片面追求升学率，教师唯恐一个题型没有讲到而影响质量，遭人责怪。因此，明知是超阶段超大纲的东西，也违心地硬塞给学生，认为这样做保险系数总要大一点。 （3）缺少对教学大纲和教材的钻研。据了解很多地方的教学大纲学习会，教材分析会流于形式，没有制定恰当的教学目标。特别是新教师（包括刚毕业和临时代课的）心里更没有数，如一所学校的一位新教师讲了指数后（初二）马上向学生讲了指数方程并出在考卷中，其实指数方程是高一（上）的内容。 （4）其它原因：如教师刚教过初三毕业班，翻到下面教初一时，头脑中升学竞争的温度降不下来，某一知识点与其它内容的纵横联系的题目恨不得一下子就让学生掌握。还有教学艺术上，教师的思维不善于稚化，即不善于退到学生年龄的思维水平上去认识。因此顽固地不承认这些是超阶段超大纲的难点难题而硬塞给学生等等。 那么为什么超阶段超大纲的难点难题会制造出差生呢？按理说教得越深，题目越难，质量应该越高呀！实际上，这一问题古今中外的教育家早就有深刻的研究，早就有明确的答案。我国明代教育家王阳明先生有一个“随分限所及”的理论。他所说的“分限”，就是学生接受能力的限度。教师在教学时，若不考虑学生接受能力，把大量的知识灌输进去，正如用一桶水倾注在幼苗上把它浸坏一样。拿初中数学中的各块知识来讲，由于有互相渗透，互为应用的需要，大多不是在某一段时间里连续教完，一揽子解决的。它们所包含的知识点，往往分散在各个年级，要通过几个阶段才学完。这样，这些知识点在不同阶段上就应有不同要求，不能把以后才出现的知识急于提前灌下去，其实欲速则不达，反而挫伤了学生的学习积极性。可以想象，在超阶段超大纲的难题前，学生这棵“树芽”怎么能不浸坏！ （程安丁：《对教学上人为制造难点，继而人为制造“学习差生”现象的分析》，《中学教育》1988 ：3） 我们总有这样一种感觉，学校的仅有功能是向学生灌输学术性理论知识。然而义务教育迫使100％的儿童入学，难道需要迫使所有的人从事学术性理论研究吗？这样看来，学校的功能结构、活动安排必须作适当改变。至少我们的课程设置与教学方法要改变。 （C·M ·史比克：《教育普及后的师生问题》，《上海教育报》1991·1·1） 根据苏联科学院和教育科学院的研究，在6岁儿童中，生理机能和智力发展超过和低于应有发展水平的儿童各占20％。另一项研究资料表明，在6岁入学儿童中，6．3％的孩子处在无法进入教学过程的一般发展水平上， 16．1％的儿童在掌握预备班教学大纲时感到精神和体力的紧张，绝大多数儿童需要父母家中辅导。这就是差生产生和增加的客观原因之一。 （韩骅：《苏联小学“补齐班”实验简介》，《外国中小学教育》1987 ： 5） 形成差生的原因是教学的内容、要求与学生智力基础、非智力因素之间的矛盾不能解决所致。 （1）智力水平与完成学习任务之间的不适应而形成的差生。 ①知识障碍。教学中传授的知识依据认识论、教学论的原则构成一定的逻辑顺序，学生学习新知识是在原有知识的基础上，通过智力活动而理解掌握的。当原有的知识基础不牢固时，当继续学习所需要的知识不能及时扩展时，就会阻碍学习的进展。 ②方法障碍。瑞士心理学家皮亚杰认为，学生心理发展的真正原因是学生主体作用于客体的动作。通过动作，使主体与客体发生联系、相互作用而使学生的心理得到发展。在主客体相互作用中，学生主体既获得关于客体的知识，又获得智力活动的方法和能力。在这个学习的过程中，差生往往表现为主客体相互作用脱节，适应性差，因循守旧，缺乏活力，特别是死记硬背，不能掌握知识内在本质的联系，不能理解运用。基础知识和基本训练相脱节，就难以获得和巩固客体的知识，也难以提高技能。 ③思维障碍。思维活动是整个学习活动的核心。学习中只有进行独立的智力活动，才能领会知识，掌握客观事物内在的本质的联系，才能获得智力技能，发展自己的智力。有些学生思维方式僵化，思路形成定势，不能适应变化了的学习内容的需要，形象思维或抽象思维的能力差，联想、想象能力差，缺乏分析概括能力，就难以接受新的知识或难以巩固已学的知识。 （2）非智力因素与完成学习任务之间的不适应而形成的差生。 ①动力障碍。动力机制是激励人们为一定目的而行动的内因，它包涵两个要素：a. 认识，即人们意识到行动对自己有意义；b.情感，即人们对行动有兴趣。显然，“认识”这个要素更具有本质特征并居于主导地位，因为它是产生有目的动机及实现有目的行为的前提。同时，不可低估情感的作用。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”伴随认识过程产生的情感体验对认识活动具有直接促进或抑制作用，情感可直接转化为动机，使学习活动具备“能源”；同样，也可以使学习者丧失求知欲望，给学习带来“阻抗”。差生就是缺乏“好之”、“乐之”的情感，缺乏主动追求的精神，把“我要学”（主动）变为“要我学”（被动），丧失求知欲望，贪玩心重，使得学习成绩直线下降。 ②意志障碍。学生的学习活动并非始终由兴趣所牵引，它随时接受着困难、挫折甚至痛苦情感的考验。真正能使情感转化而来的动机得以强化，能将一般兴趣升华为稳固兴趣乃至志趣的是意志。它是学习者“矢志不渝”、“百拆不挠”的基本动因。学习动机必须建立在对目的、结果有所向往的基础上，必须与学生“自我需要感”相融为一，并得“意志”的监护，如此即便经历毫无兴趣的过程，人们也能发挥主观努力来加以坚持。青少年学生由于心理、生理尚未成熟，独立性格未形成，尤其需要培养顽强的意志。有些学生在学习活动中往往是遇到困难缺乏毅力，失去信心，加之怕苦怕累，时冷时热，急于求成，浅尝辄止等，因而学习效果就很不理想。 ③行为习惯障碍。习惯是一种比较固定地机械地去完成自动化动作的倾向。有益的习惯在人的生活和学习中有很大价值，因为它比机能更能使人的意识解放，习惯成自然，可以使人有更多的精力去完成更多更重要的任务。从幼儿园、小学到中学教育中，老师都一再强调要培养良好的学习习惯。因此，尚未养成良好习惯或具有较多不良习惯的学生，即便拥有学习愿望，其学习效率也将因积习的干扰破坏而显得很低，其进取心在积习的包围中易被泯灭，以至自暴自弃。 由以上分析可以看出，学生的学习是一种自我独立的智力活动和非智力活动相互作用的过程，这两种因素的影响不是泾渭分明，而是呈复杂交织状态。在这两种因素中，智力因素是认知前提，是基础；非智力因素可以帮助确定学习目标，具有指导作用、维持作用、调节作用和强化作用。值得注意的是，许多学生学习差，主要原因不是智力低下，而是由于原来的学习基础没有巩固，学习没兴趣，缺少克服困难的意志，没有独立的性格，缺乏良好的学习习惯造成的。 （范孟珩、李秉松：《做好差生的转化工作》，《教育研究》1990：3） 布卢姆说，现代美国教育的实践牺牲了大批学生。他发现，在一个典型的教室里，教师只希望有三分之一的学生不及格或是刚刚超过及格线，有三分之一的学生成绩一般，有三分之一的学生能完全掌握教师所教的东西。 布卢姆说：“这种期望是当今教育体制中最浪费，最有破坏性的一面。它压制了教师和学生的创造力；降低了学生的学习热情，也破坏了相当数量的学生的自我形象和自我概念。” 布卢姆强调说，大多数学生可以用全力学会教给他们的所有东西。他们没有学会，是因为没有正式的程序来保证教师的讲解适应学生的需要。 （《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年8月版，P2） 布罗菲等人总结了各类研究以后发现，由于以下原因，教师往往限制了低期望学生的进步。这些原因是：1．让低期望学生回答问题时，只等待很少时间。2．当低期望学生不能回答问题时，就直接告诉答案，或另请他人回答。3．对低期望学生的不恰当行为或不正确回答给予奖励，进行不恰当的强化。4．经常批评低期望学生的失败。5．对低期望学生取得的成绩很少表扬。6．很少注意低期望学生，不太与他们交往，让他们坐在离教师较远的座位上。7．很少叫低期望学生回答问题。8．较少向低期望学生提出要求。9. 与低期望学生的私下交往多于公开交往，更严格地控制他们的活动。10．评分方法不同，对于模棱两可的问题，高期望学生往往占便宜。11．对低期望学生缺乏微笑、眼神交流及其他非语言的友好表示。 12．对低期望学生提出的问题只给予过于简单的、缺少信息的反馈。13．对低期望学生缺少温暖感，连肯定的点头也很少。14．低期望学生缺乏独立练习的机会。15．对低期望学生不肯采用有效而花费较多时间的教学方法。 （柳心德：《教师期望和自我实现预言的效应》，《教育研究》1985 ： 11） 学业不良学生在课堂学习和班级生活中较少得到正面的激励和积极的强化，他们常表现出消极的学习态度和不正常的社会心理。 严先元等调查记录了小学二年级一个班的语文、数学教师在一周的学校生活中对学生的主要评价。 教师的评 价 课堂教学过程中 作业与测验 课外生活 公益事务 表扬赞许 批评责备 表扬赞许 批评责备 表扬赞许 批评责备 表扬赞许 批评责备 总次数 66次 38次 26次 32次 19次 25次 16次 15次 其中差生次数 3次 31次 2次 29次 3次 20次 8次 10次 学业不良学生在课外活动和其他社会工作中，很少得到锻炼和得到信任。 下面是对叙师附小的340名学业不良学生参加课外活动和社会工作的情况调查。 课外活动和社会工作的项目 参加各种课外小组 参加体育队和文艺表演队 担任班队干部 在社会有益活动中指定负责 全校参加课外活动总人次 448人次 370人次 164人次 212人次 其中学业不良学生参加人次 28人次 44人次 7人次 24人次 学业不良学生参加课外活动和社会工作的机会相当少，这种情况也是不利于他们发展的。 （严先元：《小学生学业不良的调查及其分析》，《教育研究与实验》 1986：2） 南京师院教育系在开设教育社会学课程时指导学生进行了此项专题调查，调查的结论是： 在教学中，教师不仅在本学科的内容领域内、在教学方法上对学生产生影响，而且总是以他整个人格的力量，对学生产生着整个的实际影响。学生对教师的这种整体影响的反映，构成了他们对教师的喜恶态度，这不仅影响着他的思想品德的发展，也影响他的学习成绩和学科兴趣。 他们经过调查，得出如下几点主要的结论： （1）学生对教师的态度，是影响其学习的重要因素，最终能对该生的学习成绩发生正向的作用。 （2）学生对教师的态度，是左右其学科兴趣的举足轻重的因素。学生喜欢的教师所教的学科，一般是学生学习兴趣所在的学科，而不是无学习兴趣的学科；学生不喜欢的教师所教的学科，一般也是学生不感兴趣的学科。 （3）学生对教师所取的态度，和他的学科兴趣、学习成绩三者之间存在着相互一致的状态，构成着“正反馈”的趋向。学生对教师的态度，可以直接影响该生对该门学科的学习兴趣，从而间接影响到学习的主动程度，结果都可对学习成绩产生作用。在另一方面，学习成绩如何，也能影响学生对教师的态度，但这不是主要的原因。 （4）相比起小学生来，中学生对教师所取的态度，对他们的学习有更大的正向关系。中学生对教学中的教师的品质，对师生关系，有更全面的要求和更强烈的反映，他们往往据此来决定自己的学习态度和努力程度。 （丁瑜（执笔）：《学生对教师的态度与学习兴趣、成绩的关系》，《教育研究》1983：7） 对差生不尊重、不信任、不关心，那就既不堪为人师表，又不足以传道授业解惑。因为他把自己置于学生的对立面。不保护学生的羞耻心，不鼓励学生的自尊心，学生就会产生自卑思想，甚至产生“逆反”心理，不仅他的讲课听不进，任何教育活动，也都难以收效，更谈不到提高差生的学习成绩了。 （赵守升：《论转变差生的意义和方法》：《洛阳师专学报（社科版）》1986：3） 对那些在学习上看不到成效的学生，教师的面孔常常是冰冷的，因此，这些学生也总是把教师单纯地看成是严厉的监督者，把评分看成是一种棍棒。从来没有体验到取得成功时人格上的欢乐，也从来不敢把自己学习上、生活上遇到的困难向老师倾吐。觉得自己在老师心目中是不受欢迎的人。教师的催促、责怪、厌弃，学生的畏惧、厌倦，抵制，使师生之间在感情上筑起了一道墙，学生就想离开教师，离开学校，去寻找新的精神生活。 （刘燕春：《学生“厌学”初探》，《江苏教育学究））1988：6） 教学系统动态平衡受破坏是造成差生分化的主要原因，现行讲授法，师生同步率很低。学生对某一问题还不甚理解时，又得跟着老师转入另一问题，即学生对知识信息的处理率低于知识信息的传递速率；教师在课堂上讲授的速率及深广度只能以大多数人听懂为准，致使那些来不及理解的学生与其他同学间的差距日益扩大，久而久之，成为差生。 （杨思源：《用反馈控制转化差生》，《上海教育科研》1985 ：3） 有的教师不恰当的教育方法，也会造成学生的抵抗情绪，挫伤他们的学习积极性。有些智力基础好而注意品质差的学生，往往是课堂的活跃因素，他们既有思维敏捷的特点，也具有好动，好发表议论特点，容易出现课堂“越轨”言行，他们在学生中有一定的影响。教师对他们如采取急切态度给以刺激，他们就对教师产生对立情绪，会出现对老师不礼貌行为。讽刺，体罚、甚而顶牛、撵出课堂的做法，都将会把他们推向后进行列。 （许永和：《关于控制“非智力型后进生”比例的初探》，《教育科学研究》l987：2） 家庭和社会舆论的压力。有的家长认为，老师布置的作业多，表明这个老师的责任心强；布置作业少了，表明这个老师责任心差。有的老师怕引起家长的非难，明知违反教育规律，也要多布置点作业。还有的家长检查孩子作业只看得分，得分高就表扬，得分低了就训斥。由于受升学考试的影响，家长、社会舆论都只注重学好考试科目，而对其他学科如体育、手工劳动、音乐等的作业就认为没有必要。这些都给小学生造成不良心理压力，促使小学生不能以正确的态度对待作业。 （严致德：《小学生不良作业心理及矫正办法》，《课程·教材·教法》 1990：4） （四）学习困难学生形成的家庭、社会原因 （1）受社会上“经商热”和“金钱潮”的冲击，不少学生对社会上的一些人大把大把地捞钱十分羡慕，商品意识已经渗透入他们的思想，少数学生从厌学发展到弃学挣钱。银川市某中学的一个初三学生，退学后到私人的面包车上售票，每月收入270元。另一个中学的一个初中女学生，退学后找到了在肉店里卖肉的活计，每月工资收入比她的班主任还多一百多元。灵武县农村某中学的一个初二学生，因对学习缺乏兴趣转而弃学从事贩羊毛生意，几趟竟赚了万余元钱。诸如此类的事例很多，影响了周围的学生，挫伤了他们的学习积极性。 （2）“脑体倒挂”、社会分配不公，导致了知识的贬值，一些尚无辨别能力的学生患上了可怕的“短视症”。一位弃学守摊的中学生说：“上学没钱花，想干啥也不行。我现在守摊卖东西，一天净赚二、三十元，多实惠。上大学顶什么用？毕业后挣百十元，我根本看不上。”还有一个经商的学生说：“知识不值钱，考大学又这么难，我不想凑热闹。经商，学会赚钱，才是我的追求。即使不行，我也决不后悔。” （3）有关自费上大学、大学生不包分配等国家政策上的新情况，也使不少学生的学习后劲不足。 （4）新的读书无用论，在招工、招干、升学上的不正之风，也使许多同学失去了学习信心。如去年自治区某单位将其职工子女送到宁夏工学院上学，而他们的成绩不够规定的自费生录取分数线，有的是未毕业的高中生，在校学习较差，拿毕业证书都很困难，现在却进入了高等院校，对同学们的刺激很大，认为现在社会太不公了，刻苦用功也没什么用。 （高安京：《谈谈中小学生厌学的原因及对策》，《宁夏教育》1989：7——8） 在社会环境及其影响方面：（1）受不良的成人群体的影响。有些孩子跟随父或母方，住在集体宿舍中。成年人失去检点的言行污染着孩子幼稚的心灵。（2）受不良读物和影视的影响，一部分高年级学生看格调低下的爱情、色情杂志入了迷；一部分低年级学生则醉心于武打、侠义小说。（3）受违法犯罪团伙的影响。有些学生因成绩较差，在家庭失去温暖，但在一些流氓团伙中却得到了收养：花线、穿衣、住宿都给包了，最后则渐渐堕落。 （姜一鸣：《关于转变差生问题的探讨》，《江苏教育研究》1987：5） 不同社会文化区域对学习困难儿童分布的影响我们按文化密集地区、落后文化地区、普通文化地区、铁路系统地区四类进行调查统计。文化密集地区的主要特点是该区范围内行政、事业单位相对集中，学校原属重点学校；落后文化地区是个体商贩、个体手工劳动者相对集中，学校原属办学条件、质量较差学校；普通文化地区是文化——劳动交织地段，学校原属一般学校；铁路系统地区则属大型企业内部自办子弟学校。这样按社会文化背景分类再统计的结果是铁路系统地区学习困难儿童占全体儿童的百分率最低，仅为1．40％；其次是文化相对密集地区，为2．33％；再次是普通文化地区，为9．29％；学习困难儿童百分率最高的是落后文化地区，高达19．73％。具有十分显著的区域差异。 （武杰；《学习困难儿童的分布、成因与特性》，《教育评论》1990：2） 以徐汇区和南汇县的初中以下学生的家庭为对象，共调查了1898个家庭，经分析看出，中学家长期望水平对学生成绩有较大影响。家长期望水平高，存在着激励的作用，导致学生学习成绩提高。对这些学生而言，他们的学习结果优于期望值，会出现愉快的情绪体验和心理活动，并产生较大的学习积极性。但家长期望水平高的学生并不都是成绩优秀者、中学样本中只有26.5％的学生成绩优秀，在他们身上家长的期望目标有可能实现，另外的73．5％的学生的学习成绩不理想，学习结果会小于期望值。期望值与学生实际能力之间差距大可能会使学生产生令人失望的心理，而挫伤其学习积极性。所以期望目标设置要恰当，目标太低或太高都不利于激发学生的学习积极性，只有当期望目标使学生感到通过一定努力可以达到时，才会有激励作用。 （吴锦骠等：《关于家长期望的调查报告》，《应用社会心理学文集》，华东师大出版社1989年11月第一版，P24～25） 季友荃等对来自于南市区4所中学的402名初一学生，调查了智商（采用瑞文测验—联合型图册）、小学升初中的语数成绩、父母文化程度、职业、家庭类型、是否独生子女、父母对子女的期望等方面情况，经统计分析后的结论如下： （1）父母的文化程度与儿童的智商成正相关，父母文化程度越高，其子女的智商也越高，但这种影响还未达到显著程度。父母的文化程度对儿童的学习成绩有着明显的影响，父母的文化程度越高，其子女的学习成绩越好。 （2）父母对子女的期望与儿童的智商成正相关，父母对子女的期望水平高，其子女的智商也高；父母对子女的期望与儿童的学习成绩也成正相关，学生的学习成绩也随着父母期望水平的提高而提高。 （3）非完全家庭（指父母缺一）对子女的智商、学习成绩有一些或多或少的不利影响，对语文成绩的影响尤为明显。 （4）是否独生子女、二代人或三代人家庭对学生的智商、学习成绩没有明显的影响。 （季友荃等：《家庭诸因素对儿童智商和学习成绩的影响》，《应用社会心理学文集》，华东师大出版社1989年11月第一版，P17） 家庭原因： （1）家庭有缺陷。这指的是：父亲或母亲亡故，或双亲亡故；父母虽健在，但长期分居（或因情感，或因工作），家长无法悉心照顾子女；父母感情不好，父母离异，子女归一方家长照应；父母作风不正。诸如此类，或给子女的心灵造成创伤，或对子女的管数不周，或给子女的思想、行为以强烈的坏影响。 （2）父母管教失当。或从小娇惯，养成子女懒散、骄横；或望子女成龙，过分赞许，导致子女目空一切，或父母能力低下，只勉强对付子女食宿，不会管子女的学习、生活，家庭精神生活极度贪乏，导致子女智力发展的局限性。 （3）家庭突然变故。这指的是家庭成员的突然疾病事故，造成家庭结构、精神生活、经济状况的突然解体或恶化。这突然变故往往给学生精神以很大刺激，给心理造成严重的不平衡，有的就在学习、生活上走向下坡。 （4）家庭学习环境恶劣。这指的是：或家庭居住十分拥挤，采光不好；或家庭人来客往频繁，家庭周围环境噪杂。这些都会给学生在家学习生活造成困难。 （5）父母偏心及不恰当的期望。不少父母对子女偏心，厚此薄彼，使子女产生孤单、自卑乃至厌世的心理，抑郁寡欢，多愁善感，或造成学习上的心理障碍，或走上社会去寻找温暖。父母对子女期望过高，子女几经努力仍达不到，会导致悲观厌世；父母对子女期望过低，会挫伤子女的上进心。 （何家铿：《论差生的衡定标准、类型、成因及转化》，《教育研究》1986：11） （1）不少望子成龙的家长对厌学孩子的态度是摇头叹息，恨铁不成钢，但又找不到教育的良策，只好采取粗暴或哄劝的方法。如，一个小学生，是独生子，不好好学习，还染上了偷窃恶习。父母管教无效，只好以棍棒相加，谁知越打越厉害，这个孩子不仅没有变好，反而长期逃学，甚至夜不归宿。 （2）有些家长，开口谈生意，闭口讲赚钱，一点也不回避子女，影响了子女的学习情绪。更有甚者，把子女也拉进赚钱行列。一个贩卖水果的个体户母亲，不让上初中的儿子念书了，给自己当帮手。并到学校对老师讲：“我一个人忙不过来，儿子是个好帮手，又不用我付工钱。” （3）还有不少的家长只顾忙于自己的工作，或者是进行频繁的社交以及无休止的娱乐，把孩子的学习、教育搁在一边。一个上小学的孩子告诉老师，他爸爸整天约几个叔叔打麻将，自己在家无法做作业。有些完不成作业、成绩下降的孩子埋怨他们的父母天天晚上看电视，分散了他们的注意力。 （4）家长对子女的求学缺乏足够的认识，不支持子女的学习，特别是一些农户家长认为现在供养一个大学生每月至少也得五、六十元，一般农民很难供养得起，加之大学毕业分配制度的改革，使他们对孩子升学不抱多大希望。孩子想念就念，不想念就回家，无所谓。 （高京安：《谈谈中小学生厌学的原因及对策》，《宁夏教育》1989：7——8） 形成差生的家庭原因：一是家庭不和睦，缺乏正确的父母之爱，影响学习。有的家庭不和睦，父母离异，继父母对子女的斥责、打骂多于鼓励，不尊重子女的人格和自尊心。子女考试成绩差时，作父母的不是认真地分析具体情况，公正地评价他们，鼓励他们在原有的基础上得以提高，而是挖苦、责骂，这就使学生感到家庭没有温暖，没有心思学习。二是有些家长教育方法不当，用打骂使孩子成才。学生学习成绩稍差或犯了什么小错误，不问青红皂白，一顿棍捧了事。谁知这样恰恰会使学生失去羞耻心和上进心，并产生逆反心理，学习志趣转移，对自己的差距习以为常。 （张孝礼：《学校教育与家庭教育密切配合是转变差生的重要途径》，《教育理论与实践》1988：2） 家庭影响学生学业成绩的因素大致育文化、经济、家庭结构、期望与教育措施等方面，我们选择了以下12项，它们是：①父亲的文化程度；②母亲的文化程度；③家庭月人均收入；④家庭人均住房面积；⑤家庭人口数；⑥家庭子女数；⑦学生在家中的排行，⑧家中老人数；⑨父母对子女上学年限的期望；⑩父母采取的教育措施（包括顺其自然、物质奖励、具体辅导、精神鼓励、从严要求五项）；（11）父母对子女进入高等学校学习的把握；（12）除周末外是否允许看电视。 这12项是影响学生学业成绩的家庭因素，其中的影响有大有小，我们选择一种在教育领域中还没有被广泛应用的数学方法——主成分析法进行筛选。 1988年6月采用问卷调查的方式，随机地从海淀区教育局所属的五所小学和五所中学中，共抽取学生样本1065个，小学二年级学生182名，五年级学生271名，初中一年级学生306名和高中一年级学生306名。问卷内容包括有结构问题和无结构问题二部分。在有结构问题的这一部分里，包括上述的家庭影响学生学业成绩的12项因素，即12个指标。学生的学业成绩是各年级学生的本学年度的第一学期的统考成绩，其中我们选取了数学和语文这两门有代表性的课程的学习成绩，把每个学生的数学、语文成绩的和作为学生的学习成绩的指标值。在确定的家庭影响学生学业成绩因素的12个指标中，一些指标是定量的，而另一些指标是定性的。为了进行统计计算分析，我们对其中定性的指标用模糊统计方法和一些常用的其它的数学方法作了科学的量化，对影响各年级学生学习成绩的主要家庭因素进行综合分析： （1）周末以外是否允许看电视以及父亲的文化程度两因素与学生学习成绩的关系 根据主成分分析表明，周末以外是否允许看电视和父亲的文化程度两因素对学生学习成绩的影响作用比其它家庭因素的影响作用要大，这两个因素均在第一和第二综合指标中起着主要的作用。周末以外是否允许看电视与学生学业成绩的相关，大于许多其它家庭因素，这是出于我们意料之外的。这说明，随着社会生产力和科学技术的不断发展以及我国人民生活水平的逐步提高，电视机已经几乎普及到城市中的每个家庭，加上电视中教育节目不断增多，电视的教育影响作用，就与父亲的文化程度因素一起共同对学生学习成绩起着主要影响作用。是否可以这样推测，随着电视的进一步普及和电视内容的质量的进一步提高，电视影响作用的许多方面是家庭、父亲和母亲不可能实现和达到的。上述各年级学生的主要家庭因素的水平和学生学业成绩情况表明，一般在周未以外被允许看电视的学生，他们的学习成绩高。其原因是允许学生适当地观看电视，帮助他们扩大知识面，接受新鲜事物。当然我们也不否认，当前在我国的电视和大众传播媒介中，也有对青少年学习起着不良影响作用的内容。如果沉溺于观看电视之中，也一定会影响学业成绩。什么是青少年学生看电视的适度时间，电视对我国当前青少年在学业、思想、价值观念和行为习惯等方面起着什么样的影响作用，这是需要进一步探索的问题。我们的调查分析只说明，适当观看电视对提高学业成绩是有好处的，同时也认为对学生观看电视需要加以引导。 至于学生父亲的文化程度高，他的学习成绩也高，这是一个传统的结论，也是人们预料之中的结论。这是由于： ①一般来说，文化程度高的父亲具有良好的学习习惯、具有较为正确的思维方法和广博的知识。学生在家中可以自由地向父亲请教各种疑难问题，父亲在解答问题中，显示出他们思维的深度，广度和逻辑水平，学生在家庭中耳濡目染，受长时间的影响，往往在思维方法、思想意识方面，或多或少地感染到父亲的特点。 ②文化程度高的父亲在教育子女方面，能以较科学的态度对待子女，采用较适当的方法教育子女，这无论在培养子女的学习自觉性方面，还是在培养学生的生活独立性方面都是有利的。 ③文化程度高的父亲，一般较注意建立一个良好的家庭学习环境。这种家庭一般学习空气较浓，父亲经常看书、看报，认真学习，努力工作，这就为子女树立了学习的榜样。以上这些无疑是有助于促进学生努力学习，从而提高子女的学习成绩。 （2）父母采取的教育措施、母亲的文化程度、父母对子女进入高等学校学习的把握等因素与学生学习成绩的关系 ①父母亲的教育措施对中小学学生学习成绩起着较大的影响作用。在父母的教育措施中我们列举了五项，除物质奖励和精神鼓励外，顺其自然、具体辅导、从严要求等教育措施，都对学生学业成绩有作用。如果父母采取的措施能够适应学生的心理、智力的发展，那么学生的学习成绩就会提高。这是因为一个人在不同的年龄阶段，其生理、心理和智力具有不同的特点，并且形成一定的规律。无论是学校教育，还是家庭教育，都应该注意学生在各个年龄阶段的特点，力求适应学生生理、心理和智力发展的规律，这样才能促进学生学习成绩的提高。 ②母亲的文化程度成为学生学习成绩的主要影响。一般地说，其原因与父亲的文化程度对子女的学习成绩的影响相类似。但是值得一提的是，学生在小学阶段学业成绩受母亲文化水平的影响较大，到了高中阶段以后，由于学生生活范围的扩大，社会的影响逐渐增强，母亲的影响力随之减弱。 ③父母对进入高等学校学习的把握也是影响学生学习成绩的主要因素之一。父母对子女进入高等学校学习的把握大，在一定程度上体现出父母对子女学习的重视，对他们前途的关心等等，故能促进学生学习成绩的提高，从而形成一种良性循环。父母对子女进入高等学校学习的把握大，子女的学习成绩就高，我们认为，也不排斥是因为学生学习成绩高，因而使得父母对子女进入高等学校学习的把握大。特别是学生进入高中以后，学习是好或是一般、或是不好，已经成为一种明显倾向，父母对学生能否考上高等学校，一般来说均有较高的把握。由于期望与成绩之间差别较小，对学生学习成绩产生的影响作用也小，这就有可能使得父母对子女进入高等学校学习的把握这一因素没有成为高一学生学习成绩的主要家庭影响因素。 （3）父母对上学年限的期望与学生学习成绩的关系 父母对学习年限的期望与学生学习成绩成正相关。一般说来，对子女上学年限期望高的父母，对子女的学习则比较重视，对子女的各个方面比较关心，常常会严格要求子女，激发他们的学习动机和兴趣，为他们提供学习所需的物质条件，创造安静的学习环境。相反对子女学习年限期望很低，认为不需要多读书的父母往往对子女要求不严格，不重视子女的学习，这对学生学习成绩的提高是不利的。由于父母对子女上学年限的期望和父母对子女能否进入高等学校学习的把握有明显的相关性，因而这两个指标的属性有重叠的内容。父母对子女上学年限的期望与学生学习成绩也会形成一种良性循环，即学生学习成绩高，父母对子女的期望就高；父母对子女的期望高，学生学习成绩也就高。 （4）家中人口数、家中老人数和家中子女数与学生学习成绩的关系 家中人口数、家中老人数和家中子女数对学生学习成绩的影响，归结起来是家中的人口数量对学生学习成绩的影响。这些因素只在一个年级中有影响作用，可以视作为不带有普遍意义。 （5）家庭月人均收入、家庭人均住房面积和学生在家中排行与学生学习成绩的关系 这三种因素，在各年级主成分分析中是被筛选掉的因素，与学业成绩无直接关系。根据我国目前的情况来看，大多数家庭月人均收入和家庭人均住房面积，虽然有些差别，但总的来说差别不是很大，因此，反映对学生的学习成绩的影响就不那么显著。至于学生在家中的排行只是反映学生与家中兄弟姐妹年龄的比较。按从前多子女的情况，一般排行最大的学生在家中做家务事较多，排行最小的学生父母较喜欢，甚至溺爱，这样在一定程度上会对学生的学习成绩产生影响。但是，现在我国实行了计划生育政策，家中子女数大大减少，加上观念的变化，一般家长对自己的子女均较喜欢。这样，学生在家中的排行对学生学习成绩的影响也就不那么显著了。 （厉以贤等：《家庭诸因素与学生学业成绩关系的主成分分析》， 《教育科学》1989：4） 家庭文化背景对于学生的学习影响是很大的。简略归纳如下： （1）家长对子女智力估价在一定的范围内影响着学生的学习成绩。这种影响是通过父母的主观态度以一种隐蔽的强化作用实现的。如果这种智力估价是略偏高于实际水平的话，将有利于学生学习成绩的提高。反之亦然。因此，我们必须让广大家长学会正确地估价自己子女的智力，不失时机地对子女提出各种要求。 （2）家长的学习兴趣，在一定程度上影响着学生的学习兴趣和行为态度，从而间接地影响着学生的学习成绩。如果家长有浓厚的学习兴趣，子女自幼生长在一种充满学习气氛的环境中，很容易萌发一种自发的学习需要，以致形成一种自觉的学习行为。因此，为了后代的学习，家长应当率先热爱学习，以自己的言行影响子女。 （3）家长对子女的期望水平通过子女的动机水平间接地影响着他们的学习。 明智的家长对子女的期望水平具有双层次性。它能使学生在第二层次水平指导下，不断实现着第一层次水平的各个阶段、各个方面的具体奋斗目标。从而激发更大的学习兴趣，不断提高学习的效率。 据此，作为家长，应当意识到短近的期望水平的缺点。对子女的期望，力争建立一种双层次结构，使他们在学习上既有短近的阶段性奋斗目标，又有远大的理想、信念来支持。 （4）家长对教师的评价如何，在一定范围内影响着子女的学习。教师的威信，影响着师生间的种种关系。也影响着学生的学习兴趣、态度，进而影响着他们学习成绩的进退。所以，如果对教师的评价是挑剔、不公允的，其结果将是造成子女学习的退步。作为家长，很有必要对教师作出公允、友善的评价，帮助、配合教师树立其威信。 （陈传焕：《家庭文化背景对学生学习的影响》，《上海教育科研》1985：2） 学业不良学生的早期社会性学习存在较多的缺陷。这些学生的家庭对孩子的要求和期望普遍地低于优生的家庭，他们早期的智力开发和启蒙教育很少受到家庭的关心和重视。我们通过和学生谈话、家庭访问和问卷，对叙师附小低年级的45个学业不良学生家庭进行了调查，发现45个学业不良学生中只有5人上过幼儿园（约占11％），早期家庭里进行过智能训练和读写算指导的仅有3人（约占6．7％）。家庭对他们能科学合理地进行生活指导和行为习惯的培养训练的也只有5人（约占11％）。 这些家庭普遍地缺少文化知识的气氛和智能方面的刺激，很少有意识地激发学生的求知欲和好奇心，因此学习动机发展迟滞，知识的结构和功能有缺陷，加上学习和生活习惯的培养和自我学习能力方面发展较差，入学后不能迅速适应学习生活。 （严先元：《小学生学业不良的调查及其分析》，《教育研究与实验》1986：2） 太少的鼓励促进和太多的激励、过分的期望同样是儿童学习障碍的又一个诱因。 大量生活条件差的儿童，其学习效率不同于生活水平中等或高等的儿童。最近的研究表明，类似的儿童在学前几年可能有正常的智力水平，但在入学后最初几年逐渐下降，特别在言语方面。其原因可能如下： （1）学前期缺乏智力方面的激励。 （2）由于各种家庭问题所导致的偏见，使儿童缺乏与父母在一起的时间，儿童缺乏学习兴趣的培养。 （3）家庭规模大，儿童与父母很少有单独有效的接触。 （4）家庭与老师的变动性太大。 （5）家庭内缺乏行为控制（如缺乏始终如一的惩罚来促进自我约束，缺乏忍受挫折、工作毅力、学习成就自豪的体验）。 （6）解决问题的态度不如老师的心愿（钻牛角尖），招来谴责、不满，而引起学习动力削减。 父母的否定和拒绝态度常导致儿童学习问题。当家长对孩子所抱有的成功的良好希望受到成绩低或老师抱怨的威胁时，父母要经过一些阶段后才能逐渐接受儿童学习障碍的事实： （1）开始对问题的拒绝：“他果真会如此顽固不化”？或“她会摆脱障碍的”。 （2）对学校或首先发现儿童学习障碍的老师表示气愤。一些父母责怪学校的影响（如老师的性格或方法、同学）引起了学习问题，来袒护儿童。这阶段的危险在于家长仅仅想转学而不愿仔细查清问题。 （3）抱怨孩子没有努力。很容易将孩子对作业的厌烦、怨恨与儿童的懒惰或故意遗忘相混淆，这种曲解只能助长儿童对家长或老师的不满。 （4）当成绩低劣到无可拒绝，特别是在心理测验中检测出障碍时，就会引起家长的埋怨，埋怨测验的工作人员，接着埋怨那些没有及早发现儿童问题的人。这种怨恨是内疚的表现，他们后悔自己忽略了或没有发现儿童的学习低能问题。这时他们较多容易接受专家的建议。危险在于，父母依旧反对这个诊断结论或无休止地到处寻求别的建议，他们可能寻找能立即补救的药物或“治疗法”，以便很快地解决问题，使孩子跟上正常的学习。不论这些方法能否暂时提高儿童的注意力、降低感情冲动，都不能克服认知迟钝、恢复受到伤害的自尊心，也摆脱不了社会孤独感。最终，当他们认识到所期求的神丹妙药不存在时，才回到当初的诊断者那里，寻取怎样帮助带有学习和社交障碍儿童的指导。 （孟万金：《儿童学习障碍的诱因与诊治》，《心理发展与教育》1990：3） 每当孩子把成绩不良的报告单带回家，父母作出的典型反应是增加孩子已有的高度紧张感，家长说轻蔑的话，由于失望而冷漠无言，惩罚性地限制孩子的社交活动，减少与孩子相接触的时间，这些都是惩罚的方式，都使儿童加深其紧张感，大大地恶化他的学业问题。如果家长和教师不采取措施帮助儿童去对付压力，不注意儿童对威胁出于本能的反应，而采取惩罚性的方法，那就会产生一种恶性循环，对儿童的身体、情感和智力发展会带来严重的后果。 （布鲁斯、马尔塔·约翰合著，王嘉慧摘译：《压力也会使儿童窒息》，《外国中小学教育》1987 ：2） 从总体上分析，个体户家庭对子女的倾向性问题集中体现在两个方面：一是物质消费超前，追求享受，爱摆阔气，化钱如流水。二是学习动力缺乏，经常旷课，不做作业，无意升学。从现象看，家庭的经济水平上升与学生道德素质下降似有直接的联系，而学生缺乏学习动机，也与其享有的物质条件密切相关。 个体户家庭子女身上表现出来的倾向性问题，表明物质贫乏对人的教育所带来的后果，具体表现为生活水平的低下压抑了人的欲望，造成普遍的严重心理偏差，使个体户家庭经济状况一旦率先变化，便和原来的物质贫乏所形成的大众心理定势产生极大反差，导致心理承受能力失控，这才是问题的症结所在。 （苏宝明等：《个体户家庭子女的教育问题》，《上海教育》1988 ：7－8） 农村实行生产责任制后，不少学生被拉入田中做辅助劳力，或到加工厂当小工，影响了学生学习和正常的课外活动。高中生是长身体的时期，活动量大，学习费用多，他们反映家庭经济供给不足，这反映了各地学校有乱收杂费现象，也反映了家长眼光短浅，不重视子女上学问题。双职工两地分居，或父母文化水平低，都不能使子女受到良好家庭教育，势必给学习造成影响。有的家长养子不教，教子不严，姑息迁就。有的身为干部，滥用职权，攀关系，走后门，搞不正之风，给子女以不良影响。因此，要有好的家风和家教。父母要相互配合和支持，协同一致，为孩子创造良好的家庭环境，预防、克服消极影响。否则孩子就会有机可乘。 （王敬国，《对中小学差生教育问题的调查分析》，《教育理论与实践》1986：4） |
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