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创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，而创新思维是一切创新的源泉，是创新素质的核心内容。创新始于质疑，能否提出问题是判断思维是否具有独创性的一个重要表现。爱因斯坦曾说过：“提出问题往往比解决问题更为重要”。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出问题，从新的角度去看问题，都需要创造性的想象力。诺贝尔奖金获得者李政道也说过：“最重要的是提出问题，否则，将来就做不了一流的工作”。培养学生的问题意识与质疑能力，是素质教育的基本要求，更是培养创新人才的根本所在。正如李政道先生在复旦大学演讲时所说的：“中国古代讲究做学问”。而现在的学生只会做“学答”。由此造成了有疑不敢质、无问题可质的被动局面，并严重压抑了学生学习的主动性和创造性。可见发现问题、提出问题的重要性。受应试教育和传统教育思想的影响。现在的课堂教学现状是上课时学生能提出问题的潜意识，远不如解决问题的意识强。上课时能独立主动提问题的学生更是极少数。教师把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转，把问题当作组织教学的线索，其结果是造成课堂上教与学的分离。学生表面上在积极回答问题，实际上是在被教师“牵着鼻子走”。我们的学生长于求同思维而短于求异思维，我们的教师过多地关注学生答题能力的训练，而忽视了学生质疑能力的培养。学生只是在教师的一味问讲下被动学习，无法在学习过程中采用适合自己的学习方法。久而久之，必将导致学生的依赖心理，不利于学生自觉主动求知技能的培养。 小学阶段正是充满好奇心的阶段，应该是满脑子为什么的时候。提出问题的能力是创新人才必备的素质之一，也是学生终身可持续发展的基础。《数学课程标准》明确指出： “要启发学生动脑筋想问题，鼓励学生质疑问题，提出自己的独立见解。” 质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。[1] 因此，让学生学会提问题是小学数学教学的一项重要任务。那么，怎样培养学生提出问题的能力呢？教师需要创设一定条件、环境和氛围，引导、启发学生去进行实践活动，运用积极的求异思维、敏锐的观察力、活跃的灵感去发现“新”问题。 第一章 营造良好氛围，让学生有话想说 心理学家指出：紧张的学习气氛制约着人们智慧潜能的发挥，而宽松民主的学习环境可以诱发学生创新潜能的萌动。学生有没有强烈的问题意识，能不能提出问题，取决与是否有一个良好的教学氛围。师生要进行“心与心的对话交流”。教师要创设宽松、和谐的教学环境。宽松和谐的教学氛围能帮助学生克服情感、思维等方面的心理障碍，消除学生对提问的恐惧以及怕斥责、讥笑的担忧，从而为学生提问创造良好的外部空间。[2]因此课堂教学中我尽量让学生体会到开始时，学生不一定能提出什么样有价值的问题，可能只是有一些自己的想法要说。有一点自己的看法要提出来，这些想法、看法多了可能就会形成问题。我们要鼓励学生有话就说，有疑就问，建立教学过程中师生民主、平等的关系，营造一种宽松民主的教学氛围。在老师的引导、启发下，多鼓励学生发表自己的见解，老师要耐心倾听学生提出的各种问题，哪怕只是对问题的思考有一点点闪光的地方，都应该给予肯定。教师一个亲切的眼神、细微的动作、和蔼的态度、热情的赞语等，都会缩短师生心灵间的距离。 一、给予学生发问的机会 很多时候，学生的一些问题都是在教师教学过程中的一刹那间在头脑里“灵光一现”，这时有的孩子便是脱口而出了，这便成了课堂上的“随意插嘴”。请善待这个时候的“插”，抓住这一点火花。此时让他说出他的问题，可能耽误的是课堂的一点时间，打断的是教师的所谓课堂节奏。而收获的则可能是学生的一个问题，学生下次还想提问题的愿望。学生以后才有了还想说的话。可是，如果不让他说呢？我想，每一位老师在课堂上都遇到过这种情况：学生高举着小手半天，终于得到了可贵的发言机会，可是站起来后却说不出话来，原因是忘了，那个灵感在一溜烟间遛走了：又或是另一种情况，一个学生插嘴了，遭到了训斥，几次以后，他便不敢再说了，久而久之，就成了无话想说。我们不是都看到了小学生从一年级到六年级的变化了吗？所以不论是日常课还是公开课，多留意孩子那只高举着的小手，多给他们一些说出来的机会，不要再用课后讨论这样的方式去搪塞他们了。 二、提问后要留有充足的等待时间 提问后的等待时间，是指提问后留给学生的思考时间。许多教师在课堂提问中吝于给学生等待时间，这便无形中增加了问题的难度，且有时有意无意表露出不耐烦的神情，这都会给回答者造成一定的压力。此时，学生如果不能马上答出，教师的做法往往是将问题转嫁给他人或将问题再问几遍后便代答了。长此以往，学生必将对教师产生一种依赖性而使其主动性的发挥受到抑制。反之，教师若能在提出问题后，给予学生恰当的等待时间将有如下好处：1）可使学生回答较多的内容；2）可使学生主动、恰当的回答，减少卡壳现象；3）可增加学生回答问题的信心，增多创造性思维成分，提高学生学习积极性；4）可减少以教师为中心的现象，增强师生间情感交流和相互影响。由此可见，教师在课堂提问中应视学生程度而较好地去把握提问后的等待时间，而且在提问时一定要保持积极的心态，要有耐心。另外，在学生一时答不上的情况下，不要轻易代答，应善于引导，留给学生主动探究、积极思考的余地，从而有意识地培养学生自主学习能力。 例如：在数学教学中，常常会遇到一些思维难度较大的问题，比如新教材中增加的“解决问题的策略”这类问题，它对学生的思维能力要求较高，让学生常有做“奥数”题的感觉。在六年级下册教材中出现的“用‘转化’的策略解决问题”则更让相当一部分学生感到“头疼”。为了不让课堂变成某些聪明学生的“独角戏”，我注意“个体独立思考”与“小组合作交流”相结合，“动眼观察”与“动手操作”相结合，让学生展开辩论，在思辩中剖析问题、交流思路，努力让每一位学生尝试“替换”感受“转化”，自觉形成运用策略的意识。尤其“转化”这一策略与以往所学习的策略有所不同，它不像“列表”“替换”“假设”等策略那样能总结概括出具体的方法，有摸得着、看得见的形象的模式，“转化”是一种数学思想，是运用多样化的思维方式对问题进行分析，从不同角度进行思考的结果，它是学生思维广度和灵活性的体现。而学生思维的差异是客观存在的，因此需要给学生一定的时间和空间去感悟。在教学中，为了体现“策略”之博爱，我充分发挥聪明学生的“抛砖”作用，引出问题让大家思考，同时不断鼓励学生“知其然并知其所以然”，并从心理上打消部分学生的畏难情绪，允许他们“慢一拍”。让学生随着知识的积累、时间的推移、心智的成熟而不断提高运用策略的能力。 三、让学生主动参与学习进程 学生是认知的主体，知识靠他们主动思维去获取．学生质疑能力的培养也只有在学生主动参与的过程中才能实现，为此，教师各种教学方法的运用都应注意启发性，要不断激发和保护学生的学习兴趣，把学生探究新知的认知活动变成他们的心理需求，让学生自始至终以积极的态度参与教学进程．教师要精心创设问题情境，激起学生的思维冲突，为学生思考和发挥提供最大的时间和空间，加强小组的合作与交流，让每个学生都参与问题的讨论，从而提出新的问题，有效地促进学生主动参与和全程参与，同时要教育学生先三思而行，只有多思多问，才能引导学生无疑处见疑，乃至通过思考发现真理。 第二章 调整课堂模式，让学生提出问题 当今国际教育已由“以单纯的知识传授为中心”转向“以问题解决为中心”。“问题解决”不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析，寻找解决问题的方法，而是由教师创设教学环境，激发学生独立探索、提出高质量的问题，从而培养学生多维的意识和习惯。 教师要有让学生发问的教学设计意识。目前我国课堂教学中的提问成了教师的“专利”，学生只需要回答问题，很少主动提问题。评价一堂好的数学课在练习设计中往往追求密度高、层次多、题型广、难度深，而偏偏忽略了留有一定的时间和空间让学生发现问题。从已知——求解——分不同类型——做出相应的对策，使学生看到什么类型便会套用什么解题思路，而恰恰忽略了学生思维能力和问题意识的培养。在教学中。我们经常听到老师抱怨学生年级越高，越是不爱举手回答或提出问题。原因在于老师本身就没有让学生主动提出问题的意识。老师在备课时分析教材多，研究教法多，一堂课追求的是结构严谨，一丝不漏，教师说什么，学生应该回答什么，操作几分钟，合作几分钟，考虑得万无一失。当老师讲完最后一个字时恰好下课铃响，这就是最佳效果。而对于学生考虑得少，研究得少，没有留给学生思考的时间和空间。有一位北师大教授提出：“这不是一个方式问题，而是一种教育观念问题，是学生观的反映。优秀学生的标准是什么？是唯唯诺诺、听话、不乱说乱动，仅考试成绩好的吗？不是，21世纪的教育观要求学生能独立思考，敢想敢同，勇于创新。也就是说，不会提问的学生不是好学生。”因此，教学应当围绕发现问题——研究问题——解决问题进行设计，留有足够的时间和空间。让学生去提出问题。 例如：教学“梯形面积公式的推导”，是学生学习了“三角形面积公式推导”后教学的。在推导三角形面积公式时，我是把学生分作三组。分别用两个完全相同的锐角三角形、直角三角形、钝角三角形拼成一个平行四边形。然后建立各部分之间的对应关系，发现三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。通过平行四边形的面积公式推导出了三角形的面积公式。我本来想用相类似的方法教学梯形面积的推导，可是当我在课开始时问“三角形的面积是怎样推导出来的？你能推导出梯形的面积公式吗？”就听到有个学生脱口而出“由三角形的面积公式推导”，我一听，对呀。除了拼成平行四边形外，不是也能分成两个三角形吗？于是。我立即作出调整，转而让学生自己选择方法，小组合作，推导梯形的面积公式。在推导的过程中。不同的方法便衍生出了不同的问题。用“拼”法的提出了“梯形的底是什么？”“为什么要÷2”等问题，而用“分”法，则在“后面÷2时，是不是也能运用乘法分配律？”上有了疑问。还有的小组是把它转化成了长方形，自然也就提出了新的问题。 又如：在教学一年级下册教材的“统计”一课时，为了让学生从本质上理解统计的作用、意义，知道“统计”在实际生活中可以帮助人们解决复杂的问题，使复杂问题简单化、快捷化，体会到“统计”的作用巨大、应用广泛。并能够让学生自主探索出统计的方法。我没有按照教材的例题单一地教学生用“打钩”的方法来统计，而是创设了“猪八戒吃饼干”的录音故事情境，让学生从帮助猪八戒解决“数不清到底有多少块什么形状的饼干”这一困难入手，动脑筋想办法帮助猪八戒算出不同形状的饼干各吃了多少块。经过学生七嘴八舌的讨论，终于得出“好记性不如烂笔头”还是用笔来记录才能解决问题。由此明白“作记录”这种数据搜集方法的产生和作用，接着我让各人想办法记录，比一比谁的办法好。学生立刻兴趣高涨，各展其能行动起来。结果，出现了五种不同的记录方法： ⑴ □△□○△○△△○□□△△○□△ ⑵□□□□□ ⑶ □：√√√√√ △△△△△△△ △：√√√√√√√ ○○○○ ○：√√√√ ⑷□：11111 ⑸ □：12345 △：1111111 △：1234567 ○：1111 ○：1234 然后我让学生一一介绍自己的记录过程，并组织学生认真对每种方法进行评价，提出自己的不同看法，发现其优点和缺点。最后，大家一致认为第3种和第4种记录方法最简便。这一“尝试--比较--辨析--得出结论”的过程使学生真正参与了发现解法的过程，又在这一过程中锻炼了自己的判断、分析、比较和敢于质疑的能力。把“现成”的数学变成了“活动”的、“生成”的数学，这种成功的体验是任何奖赏都无法替代的。 课堂留给学生充分思考的时间，可能一时会影响到计划和进度，但实践证明，学生主动学习的积极性一旦提高，许多问题都会在课内外解决。并由此引发的思考、产生的问题、萌发的创新意识，对学生思维品质、学习习惯的养成，对勇于探索、追求真理、创新精神的培养却起着不可估量的作用。 第三章 培养质疑习惯，让学生常有问题 古人云：“学贵有疑，小疑则小进。大疑则大进”。“疑”是人来打开宇宙大门的金钥匙。一个苹果落在地上，所有人都习以为常，可是牛顿却从中发现了“地球引力”；多少年来人们都认为地球是宇宙的中心，可是哥白尼却提出了“日心说”。有不少科学家都是因为自己对某些现象产生好奇，而去积极思考和探索，提出了与前人不同的观点，最终获得科学的发现。 一、培养学生敢于质疑权威的意识 长期以来，学生崇拜师长，迷信教材，相信班级里的优等生，不善发问，更不善怀疑。很多老师批改作业时也喜欢选几名优生的答案对一对，可有时从中等生的解答中却发现答案是错误的。所以教师要让学生认识到老师也是普通人，也会犯错的。而教材也是一些人编写的，难免有不好的地方。比如，关于“0是不是自然数的问题”教材不就作了一次修改吗？当学生对教材有怀疑的态度时，教师就应鼓励学生大胆质疑，因为这是培养他们问题意识的关键。比如：在教“比的意义”说比的后项不能为0时，有学生就提出球赛时为什么经常出现2:0、3:0……？因此，教师除了讲清其中的道理，指出这是比分外，对提出问题的学生要大加表扬，因为他这种敢于向教材发问的精神是不可多得的。 二、有目的设置疑点，诱发学生质疑 除此，教师还应该有目的地设置一些疑点，甚至是一些故意犯错的假象，促使学生提出质疑，进而启发学生学会发现问题，善于提出问题，并让学生讨论，教师适时点拨、引导，使课堂形成一种积极思考、勇于探讨的激烈气氛。例如：在学习了三角形的面积公式后，学生都已明白等底等高的两个三角形面积相等，这时我提出面积相等的两个三角形也一定等底等高。有些学生表示赞同，可也有些人提出了疑问，因为在前一天的作业中，我们在方格纸画了几个面积是9平方厘米的三角形，有的底6厘米，高3厘米；有的底2厘米，高9厘米……所以这句话是错误的。还有的学生用画图的方法来说明。由此也有人提出了两个完全一样的三角形可拼成平行四边形，这里的完全相同可不可以换其他词，怎么换？经常用这样的方法加深对概念的理解，学生自己便也常常会反问，从不同角度问，也就有了更多的思考。 三、教师自身要培养质疑意识与能力 在培养学生质疑习惯的同时，教师还要加强自身的示范性教育。学生不善于质疑源于教师不善于提问题，或者不注意培养学生的提问习惯．要培养学生的质疑能力，教师首先必须具备良好的质疑意识和质疑能力．因此，教师必须以自身的设问与发问作示范，教学中应从学生已有的认知结构和思维水平出发，采取用问题作引子，运用问题与实验相结合的方式，让学生带着问题学．随着问题深入学习，教师善于质疑，可以影响学生养成质疑的习惯，培养学生批判性的思维，进而不断发现问题、提出问题，最终解决问题． 第四章 多方面设计教学，提高学生提问水平 践行伊始，学生很难提出有一定质量的问题，甚至是错误的思考。要想让学生提出一些深层次的、有价值的问题，这是一个循序渐进的过程，需要学生长期训练和深入思考，更需要教师精心设计教学。 一、创设问题情境，逐步引导 问题的提出虽然与个人的能力有关，但一定的方法和技巧训练对问题提出大有裨益。要使学生能发现问题、提出问题， 就必须使学生面临一种“令人困惑的” 、“充满张力的” 环境，或是说给学生一种“刺激”，并使这种刺激模式与个人的知识结构形成差异，引起主体内心的冲突。[3]心理学研究也表明：在人的思维活动中，问题情景占有极其重要的地位。因此，教师要在课堂教学中创设一种学生察觉到的一种有目的、但又不知如何达到这一目的的心理困境，从而引起学生认知冲突，启发学生积极思维。在教学新知识时，教师不妨设计一些新颖别致、妙趣横生、唤起学生求知欲的问题。在这种氛围下，学生所提的问题有可能具有“独创”、“发现”的特征。我们一定要抓住时机，组织学生讨论，让学生尝到成功的喜悦，强化学生的问题意识。同时以此为范例，引导学生要敢于标新立异，异想天开，开拓进取，促使他们勇敢进行“问题提出”，而且具有一定的创造性。通过创设的问题情境唤起学生的问题意识，使学生向自己已有的知识进行挑战，让学生在发现问题、提出问题、解决问题、发现新问题的活动中深入探究，将学生的思维逐步引向深入，使其思维在向最近发展区跃进中获得深入发展。例如：听了一节“圆的认识”的公开课的引入部分，教师展示了一件小时候的玩具—一个自制的陀螺，并将之旋转起来，学生很有兴趣，必然产生模仿制作的急切心情。教师告诉学生这个玩具不是买的，是自己 做的，问：“你们想做吗？”进一步调动了学生的积极性，头脑里也就在想需要怎样做呢？当老师告诉学生需要一张圆形纸片和一根火柴棒时，学生便提出了怎样画出一个圆，火柴棒放在哪里等问题。进而带着这些问题主动地、积极地投入到学习活动中去。 二、鼓励合作讨论，深入探究 《数学新课程标准》指出：动手实践，自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式，也是新课程改革的一大亮点。合作学习则是个体学习的升华，它能让学生在独立探索的基础上，带着疑问参与讨论,大胆发表独立的见解，相互启发，共同研究。讨论的过程实质是相互竞争、相互诱导、相互激活的过程。在合作与讨论中，可以采用让学生当小老师向班里其他同学提问题，或小组内互相提问，同桌之间互相提问。这样，问题来自于学生, 而又通过学生来解决这些问题, 这样才真正把提出问题和解决问题的权利还给了学生。[4]此外，学生要想提出问题，自己就得先把问题理解透彻，实现对已有认知的再学习、再思考。例如：在学习分数的意义时，我是这样进行教学的：先给每个小组提供一个材料袋(1分米长的毛线、1张正方形纸、4个小方块、6根小棒、10粒围棋子)让学生选择喜欢的材料，创造出一个分数，并在小组里交流。在每个小组充分交流之后，教师让学生上台展示分的过程和得到的分数，其他同学质疑。学生提出了很多有价值的问题：“把一张长方形纸对折再对折，一份是1/4，另外3份是多少?”、“5粒围棋子为什么是1/2呢?”“2根小棒是2/6也可说是1/3。”……让学生带着这些问题小组合作探究，最后，老师与学生一同释疑。这样，学生在自己提出的问题驱动下，积极思考，不但获得了渴望获得的知识，而且逐渐培养了学生的质疑兴趣，提高发问水平。 三、培养发散思维，多层提问 发散思维能力是一种多角度、多层面开展的思维方式，可将思考问题朝着多种可能的方向辐射，从而产生新颖独特的构思和见解。发散思维是已知信息沿着不同的方向,不同的角度思考问题不局限于既定的理解,从而提出问题探索新知识或寻求问题的多个答案的思维方法。[5]教师设计问题时要注意经常变换角度，更换方式。根据教学内容和不同教学要求，让学生对同一问题发表不同看法，找出不同的解决策略，使他们不同的思考方式和经验背景相互启发。在相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助中激发他们对问题的进一步思考，引导他们想出更多、更深层次、更有价值的问题。如对习题一题多解、多题一解的讨论，均能吸引学生思考，拓宽思维的空间，激活学生从多角度、多层次去思考问题，进行一题多问，迸发出创新思维的火花。 在学中问，在问中学。学习就得有发问的精神，非但于有疑之处发问，在无疑之处也要有打破砂锅问到底的精神，在探究不解之疑、求异之疑、创新之疑的过程中自主学习。问题是推动创新的原动力，让学生善于发问是培养创新意识的重要途径。所以在数学课中，要相信学生，留有充分的时间和空间，培养学生的问题意识，改变学生上课只听不讲。不善提问题的现状，激发学生问的勇气，使学生敢问、会问、敢质疑，培养学生问的兴趣和习惯，逐步达到善问，问的有质量，有水平。 |
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