本文发表于《语文学习》2009年第12期 ——《羚羊木雕》课文与原文的比较阅读 在评课的时候我说:如果我教这篇课文,如果也像今天这样有这么多听课的老师,我会就这场“木雕风波”让学生现场采访他们的“父母”——在座的各位听课老师,这叫课程资源的合理开发利用。如果是没有听课老师的家常课呢?我会把“研讨与练习”的二、三题放到课下,让学生回家和父母共读《羚羊木雕》,回到课堂上请学生转述他们父母的意见。节省出时间来我要做一件更有价值的事:讲述——角色换位讲述课文故事。把学生分成五个组,分别以妈妈、爸爸、奶奶、万芳和万芳妈的第一人称口吻讲述课文故事。改换了立脚点和叙述视角后再来叙事,这不是容易的事,学生头脑稍不清醒,就会忘记自己的新立脚点,跟着课文中“我”的立脚点跑掉。在学生复述的过程中,无论是小说的含义,各种人物的性格心理神态动作,以及文章的脉络行文的方法等,都可以学到手。 这节公开课上一个女生提出了一个了不起的问题——“万芳作为一个女孩子玩小刀,在操场边的树底下换裤子,根本就没有女孩子的样子。作者为什么要这样写呢?”老师不能决。这个问题也确实让人难以理解,老实说,如果是在前天我突然听到学生的这个疑问,我也解答不了。为什么这样说呢?昨天我上网查阅这一课的资料——听课前我也要备课啊。你发现了吗?教科书题注中写到:标题是编者加的。原题是“反悔”。有改动。——顺着这个线索,我搜到了一篇很有价值的资料,在《语文学习》的博客里有张之路先生的《关于<羚羊木雕>》②一文,于是我顺藤摸瓜,搜到了《羚羊木雕》的原文——《反悔》。这才知道我们看到的《羚羊木雕》在编入教科书的时候经过了编者大量的删改,教材里的文本与改编前的原本有着比较大的出入,严格地说,改编后的《羚羊》是一只受了精神创伤的“羚羊”,已经基本上不是张之路先生笔下原来的那只“羚羊”了,这样的改编给人的感觉几乎成了“再度创作”了。课文的改编总体来看我认为是失败的,为什么“万芳”没有女孩子的样子,其实这个问题在作者的原文中根本就不存在,原文中的“万方”是个男生啊!(众会心一笑)作为万方的朋友——“我”,自然也就应该理解为男生了,而且作者本人就是男的。编者扭曲主人公的性别,确实不太妥当。这个女生的质疑让我突发奇想,我忽然意识到作者的原文也是一笔可供开发利用的重要的教学资源,于是我又萌生了将两个《羚羊木雕》的文本进行比较阅读的想法。知道了删改这个情况后,我教《羚羊木雕》,就只做一件事:把作者的原文印发给学生,让学生来讨论编者删改的效果,我觉得应该能上出一节比较纯正的语文课来。当然了,并不是所有的课都能这样上。比如这篇课文,如果我不知道删改这个情况,我就还是前面说的“家常课”的那个上法。 张老师跟我说,李老师,我觉得这个比较阅读的思路很好,按照这个思路我明天讲一遍试试。我说,好啊,明天我也来听听。会后我们从网上下载了《羚羊木雕》的“原文”《反悔》③(我们从网上下载的“原文”,即我们用于比较的依据,它与作者的原始文本有无出入,还无从得知。不过,即便它和原载略有不同,也不防碍我们进行比较学习),敲定了几个比较点,并制订了这个学习任务:下面是张之路《羚羊木雕》的原文《反悔》。1、比较一下课文和原文,看看课文删改了哪些地方。2、请你来评价一下删改的效果——你认为删改成功的地方和不成功的地方及理由。我们将这个“学习任务”和删改前的“原本”《反悔》印发给学生,准备在第二天的课上引导学生讨论课文和原文的区别,比较两个文本的优劣。 (说明:后面的记述中凡涉及课文时用“万芳”或“她”,涉及原文或同时涉及课文和原文时用“万方”或“他”。) 生:这样一改,课文中的“我”自然也就成了女生了。编者为什么非要改变主人公的性别呢? 语文课文的解读和教学价值的确定,需要对文章的各层内涵和各种教学价值进行梳理,先厘清“有什么”,再选择“教什么”,然后才是“怎么教”的问题。《羚羊木雕》一课的语文教学价值何在呢?我们既可以学习它的叙述方式和视角,也可以从朗读的角度出发,把它作为一个课本剧来表演;既可以学习它人物形象的塑造方法,又可以把它作为一个话题来讨论辩论,训练学生的思维和表达……从不同的角度出发,可以开发出这篇文章很多的语文教学价值。那么,如何选择呢?浅的文章更要确立好文本核心的语文教学价值,语文课应当还语文教学的本来面目,语文课应当让学生深入到文本中去,本着这样的认识我们又走进了课堂。第二堂课的比较阅读,老师更多地引导学生充分利用两个文本的资源,从语文的角度而不是从非语文的角度进行比较,上出了纯正的语文味。比较阅读,我们找到了教材中值得教给学生的东西和适合传递这些东西的方式。这节课,走进了“语文”的内核,引导学生从文中学习了那些有益的“语文知识”。学生的眼睛粘在了文字上,下了一番细读的功夫。学生的收获是实实在在的,至于学生的看法是否统一,并不重要,在比较中切实进行了语文能力的培养,这对提高学生的阅读鉴赏能力和写作表达水平应该很有帮助。当然,阅读本身也需要建立在意义理解的基础上,语文教学是无法绕开作品意义的。得“言”也不能舍“意”,只是本课学习目标的定位也就是本文的副标题框在那里了,只好割爱了。再说,前一堂课的“意”也有些泛滥了。而且,有取就有舍,课也不能上得太满。 与原文比较阅读,这种教学尝试是把这两个文本都当作“用件”来处理的,也就是“用”教材。把对文本的价值取向交给了学生,拓宽了学生阅读思考的空间。在讨论中,一方面老师要有所作为,有所引导,另一方面也要防止牵引过度,不能横在教材和学生之间,阻挡学生自己的学习。从学生是否对学习材料进行了主体性的解读这个角度来看,这堂比较阅读课基本上还算是比较成功的,老师没怎么宣讲自己的理解,只是提供了几个比较点作框架,做了一些串连和引导的工作。这堂课还有一个意外的收获:“看看还有你不大满意的地方吗?”对比较阅读这一教学定位来说,这一问好像打偏了方向,没想到这一问却引发出学生对文章情节合理性的质疑,碰撞出一番不乏深度的思考。这一问也是这堂课的一个转折点,从一开始小心翼翼地以赞扬为主到逐渐敢于提出一些批评性的意见,在老师的引导下,学生的思路逐渐地被打开了,特别是最后一个环节学生的发言就很精彩。当然,学生经过了一个晚上充分的预习,这也是一个不能忽略了的因素。 这个教学片断潜在的价值和意义还在于,它让学生明白了这样一个道理:真正的对话是平等的。作者、编者与我们是同等的,每个人都有自己的理解与发现,都可以充分发表自己的意见。平等审视的意识很重要,引领学生从对教材的膜拜走向平等的对话,在教材面前保有一个读者起码的尊严,拥有与作者编者平等对话的胆识,这对培养学生正确的阅读心态很有帮助,学生后来的日记也告诉了我们这堂课在学生的心中所驻留的体验。 [声音](唐苇)李老师在评课时说到自己的教法,我认为这是一种开放型的教法,我说的这个“开放”,主要表现在李老师教学设计的如下几点:一是打破常规的教学成员构成。教学参与者不仅是教师与学生,家长也参与其中,虽然家长没有到场,但“让学生回家和父母共读《羚羊木雕》,回到课堂上请学生转述他们父母的意见”,已经让家长充当了教学活动的“第三者”。二是打破常规的教学设计。“角色换位”――“把学生分成五个组,分别以妈妈、爸爸、奶奶、万芳和万芳妈的第一人称口吻讲述课文故事”。这两种做法非常可取,前者让教学接触了社会(家庭是社会的重要构件),让课文联系了实际,让学生与父母交流,体现了教学最本质的意义――教育。而后者,打破常规的教法,又体现了当代教育最基本的特征――以学生为本。学生是学习的主体,他们应当是阅读、思考、分析之学习过程的亲历者,实践者。“角色换位”不仅是激发学生学习兴趣这一浅层次的问题,更深层的意义是,阅读或讲述必然带有思考,所以它让学生尝试了“换位思考”这一新的思维方式。如果坚持这样做,久而久之,让学生“换位思考”成为习惯,那将是学生一个很大的收获。 再谈第三点:比较阅读。李老师的这个比较阅读缘起学生提出的一个小问题,这个小问题引起李老师的注意,从而想到找来原文,进而激发了李老师进行比较阅读的教学思路。比较阅读虽然不是一个非常新的教学方法,但也算得上一个很好的教学方法。我们知道,一些“课文”为了“教学”的需要往往进行了“缩水”,而编者的思想往往达不到作者的思想高度,这是编者和作者所面对的对象所决定的,何况编者时常低估了当代学生的知识与思想水平,所以,原作真汁真味的东西往往能给学生更丰富的营养。李老师注意到了这一点。但李老师并没有抛弃改编后的“课文”这个教学的文本而一味地追求原作的真汁真味,采取比较阅读的方法,把主动权交给学生,尊重学生的认知,这与“编者”删改原作的做法对照鲜明。把主动权交给学生,也不是放羊,而是在体现学生主体作用同时,也没有放弃老师教学活动的引导作用。老师将原文印发给学生,提供第二文本,又明确了两个具体的“学习任务”,这两个任务是有梯度的,第一个任务是用眼睛“阅读”,第二个任务是用思想“阅读”,让学生找出两文不同处,有的放矢找准思考点,由文字探究作者的思路,考察作品的思想。这种比较阅读,不仅是一种阅读的方法,更重要的是包含着一种求真求实的思想,对知识的追根求源,从这点看,李老师不仅教学生一种课堂学习的方法(比较阅读),更教授了一种学习思想――即求真知的思想。一个老师,有了这样的思想先导,他的教学应当是“时尚”的,是“前卫”的。 最后再说说课堂教学。虽然感觉对一些问题的研究有点琐碎(比如,性别问题,题目问题),师问生答式“对话”有点单调(为什么不能“挑逗”学生让学生自己与自己对话,或让学生思考反问教师呢,比如:“老师,你有什么看法?你为什么这样看?”)但课例中不乏独到不乏精彩不乏启人之思的环节。其实,这里的比较阅读不仅是对原作的理解问题了,而由阅读涉及到写作问题:文章的简洁,开篇的引人入胜,情节的铺垫,悬念的运用,结尾的发人深省,等等。如果老师能把这些写作的技巧问题先顺手牵羊后顺水推舟再画龙点睛地提一提则更佳,将阅读与写作巧以结合,可以拓展课堂的容量,学习的宽度。当然写作不宜多讲,本课主要是解读文本,通过阅读去领略作品真实的思想。另外,老师也注意到了比较阅读中文本的双向比较,文章的互补性,引导学生实事求是地理解原作与课文各自的特点,而不是一面倒的(原文什么都比课文好,或课文什么都比原文好)阅读,一面倒的阅读不是真正的“比较”阅读,是“偏读”,容易限制学生的阅读思维,让学生走死胡同,失去比较阅读的意义。 ①义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级上册,人民教育出版社,2007年3月第2版。 ②《语文学习》2007年10期。 ③见:“之二”附录。 课文:http://www.pep.com.cn/czyw/jszx/tbjxzy/qs/dzkb/200412/t20041211_143662.htm 原文:http://shusheng6681.blog.163.com/blog/static/1100954201001475431706/edit/ |
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