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《小学生“主体参与教学”的实验研究》研究报告

2013-07-13  弘毅123

《小学生“主体参与教学”的实验研究》研究报告

张保勇

一、问题的提出:

我们进行主体参与教学研究,首先是追赶时代步伐,实施素质教育的需要。主体参与教学既是一种现代的教学思想,也是一种以学生发展为中心的教学模式。随着我国社会的发展和知识经济的到来,21世纪是人的世纪,发挥发展人的主体精神成为时代的召唤,人们愈来愈意识到教育在开发人的潜力、实现人的全面本质力量上具有不可替代的作用。

人的本质力量和潜能的开发的过程既是一个人主体性发展的过程,也必须通过唤起人的主体意识才能真正得以开发。因此,现代教育的本质就是发展人的主体性。近几十年来,我国在推进和实施素质教育的过程中,已经愈来愈重要地认识到发挥、发展学生主体性的重要性。主体性教育思想已经成为我国教育改革的主导思想,我国第三届全教会明确提出:实施以培养学生创新意识和实践能力为重点的素质教育,把发展学生主体性提到了一个新的高度。

研究和探索主体参与教学是解决当前教改实践问题的需要。课堂教学改革是实施素质教育的主阵地,课堂教学是教育教学改革的难点和关键。素质教育提倡使学生生动、活泼地发展,强调学生在教育中的主体地位,而学生的参与是主体性最直接的体现,是主体性的重要构成部分,活动——认识论和社会历史发展观均强调儿童对活动的参与是其心理发展的重要前提和动力。在调研中,我们发现学校中不同程度存在着学生厌学、师生关系紧张、课堂教学效率低、教学实效差、学生潜力未能真正发挥等问题,其深层次的原因在于学生主体性的失落。据北师大教科所2001年初对我国小学生课堂参与情况随机抽样调查显示,我国小学生课堂参与的总体特点是被动参与和消极参与多(分别占42.2%和24.3%)主动参与少(只占总数的33.5%),课堂上大部分学生的参与行为表现为等、听、看的观望态度,主体参与度低。由于这种参与方式不能激发学生的学习兴趣,不能调动学生的积极性、主动性,从而导致了教学质量的低效性。同时这种参与往往主要是少数尖子生的部分参与,更多的学生处在教学的“边缘”,充当“陪客”的角色,因而这种教学是以部分学生的发展代替全体学生的发展,完全忽视了教学的整体性。正因如此,从学生参与的角度考察课堂教学已成为当今教育研究的焦点,也是深化素质教育、实现主体教育和发展性教学目标的重要切入点。现代教学论早已超越了那种以知识、技能传授为核心的传统教学,而形成了“教学的本质在于建构学习主体”、“教学的本质在于发展学生主体性”的认识。因此研究和探索主体性教学模式,旨在深化素质教育,克服传统教学中忽视学生主体性的弊端,使课堂真正具有生命力。

研究和探索主体参与教学丰也是富教学理论的需要。主体性教学的研究始于九十年代,北师大教授裴娣娜对此进行了开创性的研究,并在主体性教学方面取得了重大成果。但是,作为主体性教学的理论,特别是一些应用性理论,尚有待于从丰富的实践中加以归纳、总结和发展。我们开展主体参与教学的实践探索的同时,也为丰富主体性教学的理论作出应有的贡献。

二、国内外研究现状及本课题与之联系:

60年代末期开始,西方的研究者对学生参与的形式、特点、类型及其与学生心理发展的关系进行了广泛的探讨。80年代中期,Astin在总结已有研究的基础上,建立了有关学生参与的理论——卷入理论。根据卷入理论可知,参与对个体的影响是广泛的,不只局限于学生的学习方面,儿童对课堂学习活动的参与对其心理发展具有重要意义。杜威非常重视学生在教学中的主动参与,从他以后,在这方面有重要研究的教育家有布鲁纳、布鲁姆、罗杰斯、斯瓦布以及苏霍姆林斯基等人。布鲁纳的“发现法”认为,教学既非教师讲,又非学生听,而是教师通过引导、启发,让学生自己去认知、去概括、去亲自获取知识,从而达到发展他们的目的的过程。罗杰斯认为在教学中要使学生整个人沉浸于学习之中——躯体的、情绪的和心智的。为了实现“全部沉浸”,他提倡“自我主导型”教学。布鲁姆的“掌握学习”认为要使“人人都会学习”,学生就必须人人参与教学。斯瓦布认为探究学习是这样一种过程:在儿童对客观事物进行探究的过程中,通过他们积极主动的参与,发展他们的探究意识和探究能力。主体参与思想是苏霍姆林斯基思想理论体系中的重要组成部分,他认为主体参与就是在教育教学中充分发挥学生的主体性,积极引导他们投身教育实践,使其“精神丰富”、“道德纯洁”、“体魄完美”、“趣味丰富”、“成为社会进步的积极参与者”。
  国内方面,我国现代教学论确立了学生在教学中的主体地位,认为学生在教学中应具有积极性、主动性,学生是教学环境的主人,创造良好的教学环境的一切工作几乎都离不开学生的参与、支持和合作。于是从参与的角度研究课堂教学也成为当今国内教育研究的热点,其中最著名的当属北师大裴娣娜教授主持的“主体教育与少年儿童主体性发展”实验研究,在国内产生了很大影响。为深化该项研究,近年来在北师大建立了“发展性教学实验室”,他们认为学生的参与是把主体教育理念转变成学生主体人格的有效机制,并把主动参与列为发展性教学的四大策略之一,且作出了卓越有成效的研究,如裴娣娜教授提出了主体参与的目的(通过建构主体活动,完成认识和发展任务,促进主体发展)、参与的基本形式(接受式参与和探究式参与)、参与的过程(兴趣—分析—创意—操作—评价)以及有效参与的条件等;王升、曾琦等博士对小学生参与的类型、参与的发展价值、教学价值进行了研究,均取得了可喜的成果。此外,一些基层学校,也对学生的参与进行过研究。可以说迄今为止,“教育教学要以学生为主体,以学生发展为本,要引导学生主动参与,主动探究,主动创新,主动发展”这样的现代教育教学思想已基本形成,并为大多数教师所接受,而且必将成为21世纪的教育改革的主旋律,但值得注意的是国内外知名专家、学者主要是从理论方面进行研究,虽然为我们的实践研究指明了方向,但操作性不强,而一些基层学校的研究又比较零散,不成系统,大多只涉及到学生参与的某一方面。特别是如何把已形成的理论、思想运用到具体的教学实践中的策略研究较少,成果寥寥。
  我们知道,学生的参与是反映学生在与学业有关的活动中投入生理和心理能量的状态变量。儿童对活动的参与是其认识、个性及社会性发生、发展的前提。学习是儿童的主导活动,课堂则是儿童学习的重要场所,儿童对课堂学习活动的参与对其心理的发展具有重要意义。学生主体参与课堂教学从学生参与课堂教学的角度研究学生的发展问题,探索学生参与的策略及在参与中发展的规律,构建适应时代发展的主动参与型学习课堂教学程序,力图使课堂焕发生命的活力。这一项目的研究符合现代教育发展的趋势,是对传统课堂教学的突破,对素质教育改革的实践具有一定的指导意义。此外,研究促进学生参与课堂活动的策略,在理论上可以进一步揭示活动对个体心理发展的重要价值,为现代主体教育理论和活动理论的丰富和发展提供依据。
  本课题以学生潜能开发为出发点,以优课堂教学策略为主要内容,把学生潜能开发与课堂教学改革融为一体,使这一研究更有实际意义。当前,在本研究领域中侧重于学生学习潜能的研究较多,而我们则试图把学生学习潜能的研究和课堂教学策略的研究有机结合起来,进行全方位、多层面、广泛式的研究。本课题与前人研究的联系是:前人研究的成果,已形成的教育思想为本课题的研究提供了理论上的支撑,本课题研究是将他人的研究成果、理论具体化,运用在教育教学实践中。两者的区别是:前者为理论研究,后者为应用研究,后者需要前者理论上的指导,前者需要后者丰富发展,变为具体的可操作的策略。 

三、课题概念界定:

主体性是指人在与客体事物相互作用中所表现出的自主性、能动性和创造性,主体性是人的本质特性,人的发展的历程就是主体性发展的历程,主体性素质是人的素质的核心。从主体性素质结构来看,主要包括主体的动力系统(包括主体需要、情感动机、态度、目标、追求等)、主体能力系统(包括主体的知识结构、思维能力、解决问题能力和多种活动能力)以及主体调节系统(包括主体的自我意识、自我反思、自我调节等)。它们是作为一个整体结构在发挥作用的,人的主体性总是在对象性活动中发挥、发展和表现出来的。

参与”一词出自管理学、组织行为学,揭示的是成人卷入群体活动的状态,最初是指个体作为一种有形的实体,在群体活动时是否“在场”等外显的行为侧面,随着对人内在心理特性的重视,研究转向个体对群体活动在认识、情感等方面的卷入。而学生的“参与”又称学生的“卷入”,是指学生在教学过程中的自我理解、议论、质疑,是反映“学生在与学业有关的活动中投入生理和心理能量”的状态变量。

主体参与教学,是指以发展和发挥学生主体性为宗旨的教学理念及其指导下的教学活动操作方式方法。《小学生主体参与教学的实践探索》是在现代主体性教学思想指导下,在小学教学实践中,更新教学观念,改革教学目标、教学过程、教学方式、方法和评价,探索有利于发展和发挥学生主体性的课堂教学实践操作方式方法,使课堂教学真正焕发生命活力,促使学生在课堂教学中的主体性获得较好的发展。

、支撑性理论
  1、多元智能理论。1967年,哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》,该项目执行主席霍华德·加德纳还提出了一个认知的新理论--多元智能理论。加德纳的多元智能理论认为:人类至少存在七种以上的智能,即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。全面的教育应该是开发每个人身上的这七种智能,使学生得到更加全面的发展。
  2、活动认识论。皮亚杰在其发生认识论中强调内在的智力过程起源于活动,儿童在活动中掌握概念、规律,儿童分析、判断等认知能力的发展都是儿童参与活动的结果。前苏联的列维鲁学派继承了皮亚杰重视“活动”的传统,并对皮亚杰的理论进行了拓展,强调不仅是认知的发展起源于外部活动,个体非认知的发展也同样源于活动。儿童的发展是在儿童参与活动,与他人或社会互动的过程中形成的。对小学生而言,学习是其发展中的主要活动,因此,儿童对学习的参与对其认知、个性及社会性的发展有广泛而重要的影响。
  3、建构主义理论。新建构主义学习理论认为,个体的学习是知识意义的主动建构,而非被动接受。个体要利用已有的认知结构,对外界信息进行主动的选择、推断,主动地建构对外部信息的解释系统。即使最优秀的教师也不可能做到将知识直接“注入”学生的认知结构中。学生通过独立思考、认真听讲、动手操作、积极发言等主动参与的外显行为,不断地内化教学内容。离开了他们的主动参与,教学效果不理想是可想而知的。可见“参与——建构——发展”是课堂教学的实质,学生在参与中建构,在建构中发展。
  4、生命哲学理论。柏格森的生命哲学非常强调“生命之流”的冲动、勃发。他认为生命的冲动主要指内在于生命中不可遏止的“生命欲”,有了这种冲动,生命才会成为永恒变化发展的东西。生命的活力就体现在以生命欲为基础,以生命的冲动为引子的生命的向上喷发上。教学作为一种活动,它首先是师生生命活力的一种体现。在传统的课堂里,学生生命冲动的种子被笼罩住,生命的活力大大降低。为此,叶澜教授发出了强烈的呼吁:让课堂充满生命的活力!学生主动参与可以活跃课堂气氛,满足学生的表现欲、发展欲,激发学习的激情,从而体会到教学是一种人生的良好享受,使他们的生命富有朝气与活力。
  5、“一般发展”理论。赞科夫的“一般发展理论”不仅把学生的智力发展作为教学的一项重要任务,而且把情感、意志、性格等非认知因素的发展作为教学的目标。苏霍姆林斯基也将学校教育分成认知因素和非认知因素,并明确指出教育的和谐性就在于,如何把人的活动的下述两种机能协调和平衡起来:一方面,是对客观世界的认识和理解,另一方面,是自我表现,自己的内心实质的表现,自己的世界观、观点、信念、意志力和性格在积极的劳动中,在集体成员之间的相互关系中发展和表现。保加利亚教育家洛扎诺夫的“暗示教学”理论也认为,理智与情感、分析与综合、有意识与无意识是不可分割的。教学过程就是通过暗示建立无意识的心理倾向,创造高度的学习动机,开发智力,提高记忆力、想像力和创造性解决问题的能力,达到智力发展与非智力发展的和谐统一。 1986年日本临时审议会提出改善普通教育和社会教学的着眼点是“尊重每个人的个性和人格,不但要发展学生的智力,而且要包括品德、情操在内,使他们成为身心健康、全面和谐发展的人”。
  6、最近发展区理论。“最近发展区理论”是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明:教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用,但需要确定儿童发展的两种水平:一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平,表现为“儿童还不能独立地完成任务,但在成人的帮助下,在集体活动中,通过模仿,却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离,就是“最近发展区”。把握“最近发展区”,能加速学生的发展。维果茨基的“最近发展区”,主要是就智力而言的,其实在学生身心发展的各个方面都存在着“最近发展区”。教师应该围绕最近发展区大做文章,通过促进学生的积极参与,让学生感受成功的快乐,明确努力的目标,获得前进的动力,一步一步地发展自己,一点一滴地完善自己。
   
五、研究的基本理念与假设:

1、基本理念:

1)教育的根本目的和核心问题在于发挥发展学生的主体性。课堂教学中,一方面知识的传授与学习仅仅是一种手段与中介,是建构学习主体结构的材料,另一方面学生是学习的能动主体,具有巨大的主体潜能,教学只有发挥发展学生的主体性才能真正把知识内化为自己的素质。因此,教师的主要任务不完全是传授知识、技能,做知识的传授及传道者,而是点燃学生求知欲望,激发学生精神动力,鼓励学生主动学习探索,使学生获得主体成功、发展体验。

2)课堂教学中影响学生主体性发挥的因素决定于学生与各种教学因素的关系,包括教师与学生,教学目标与学生,教材与学生、学生与学生、评价与学生。其核心是改变学生的学习方式,使学生学习方式符合主体的需要,而关键在教师,教师要在课堂教学把握和处理好上述各方面关系,使学生在主客体相互关系中真正成为学习的主体。

3)小学生正处在主体性发展过程中,他们既是教育的客体,又是发展的主体,是主体性发展遵循自发性到自觉性的过程。所谓自发,即在兴趣、求知欲、好奇心驱使下,无意识地主动投入学习过程。而自觉的主体性,即在主体意识驱使下,能有目的、有计划、自觉地进行学习过程。小学生正处在这种自发的主体性向自觉的主体性转换的过程。自发性是主体发展的基础,只有提高到自觉的主体意识层面,才能真正发展学生的主体性。主体性不是教出来的,必须引导学生在主体性活动中去体验而获得。特别是在小学阶段,要把激发学生主体需要,即主体动力作为主体性教学的实践。

4)教师和学生都是教学活动中的主体。教学是师生主体之间互动发展的过程。学生主体性发挥、发展决定于教师如何教,这就需要发挥教师的主体性,教师必须调控好教学过程中各种复杂的关系,使学生真正成为教学关系中的主体。

5)对课堂教学策略的反思。课堂上学生的参与度不仅取决于学生的主体意识和活动能力,更取决于教师采取的教学策略。教师的教学观念,对教学内容、方法的整体把握,教师能否为学生提供主动参与的时间和空间,都直接影响学生的课堂参与。我们认为一个教师只要以现代教育理念为指导,掌握并实施有效的教学策略,就能大大提高学生的课堂参与水平,促进学生的充分发展。

6)学生是学习的主人。建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用相关的学习资源,在共同参与的过程中而获得的。“以学生为主体”就要把课堂还给每一个学生,把学习的主动权还给每一个学生。学生的主体意识是否得到充分发挥,具体反映在学生的参与状态、思维状态、交往状态和发展状态。因此,学生参与教学的过程成为衡量课堂教学学生主体作用发挥的一个重要标准。我们认为:学生参与教学的意义表现在以下四个方面:(1)变被动为主动。传统教学从教的角度往往表现为灌输式,从学的角度则表现为接受式,即通常形容的教师讲学生听,教师问学生答,教师写学生抄,教师考学生背。学生高参与教学有利于改变被动接受的状态。课堂不再是教师单独表演的场所,而成为师生间、生生间对话、交往、探究的舞台:学生的学习心态自能开放,个性自能张扬,创新潜能自能释放。(2)变单一为合作。教和学是有机的统一体,以往被认为是教师、学生的个体行为,新课程改革则强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。学生高参与教学促使彼此之间形成一个真正的“学习共同体”。可见,教学不仅需要个体的努力,同时也需要群体的合作。因为合作既有利于教师通过集体的智慧形成开发整合课程的能力,也有利于学生在独立探索的基础上,互通见解,吸纳反思,从而实现教学相长。(3)变封闭为开放。传统教学重视“三中心”,把教学局限于教师、课堂、书本狭小的范围里。《语文课程标准》提出要建立开放而有活力的课程,其内涵包括课程目标、课程内容、学习过程、学习时空等层面。仅以课程内容而言,丰富多彩的社会生活,千姿百态的自然世界,视通万里的网络媒体,富有特色的地方文化,都是学习的绝好内容。(4)变统一为个性化。整齐划一、齐步走是传统教学的一大弊端。由于学习对象是活生生的具体的人,彼此之间知识基础、兴趣爱好、学习能力必然会有所差别。学生参与教学一方面有利于充分发挥他们的个性特长,努力实现学生学习的个性化,另一方面便于教师发现了解学生的个体差异,因材施教,努力实现教师指导的个性化。为此,《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需求,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”

2、研究假设:

在小学教学中,以主体性教学思想为指导,遵循小学生主体性发展的客观规律,以发挥学生的主体性为主线,改革教学目标、教学内容、教学方式、评价方法,能有效地提高教学质量,开发学生潜力,发展学生的主体性,促进学生各方面素质的主动发展。

六:研究目标:

1)探索形成小学阶段主体性教学基本操作模式以及若干学科主体性教学的操作样式。

2)通过课题研究,发挥教师主体性,更新教师教育教学观念,切实提高学校教师的整体素质。

3)通过研究和推进主体参与教学,较好地发挥发展学生的主体性,提高教学质量,促进学生主体素质的主动发展。 

4)培养一支高素质的教师队伍。 

5)实施主体参与教学,努力促进学生主体性发展。

七、研究的方法

本课题的研究方法主要是观察法、实验法和查阅资料文献法。

1、 观察法。

本课题的实践研究主要放在课堂教学中进行,研究所获得的第一手成果也放在课堂教学中进行检测。因此,必须运用到观察的方法。在进行实验研究时,我们观察的对象主要是教师和学生。

首先,观察教师。我们主要观察教师在课堂教学中具体运用了哪些教学的手段和方法、设计了哪些已往课堂教学中所没有用过的或用得还不是非常到位的教学环节、采用了哪些有效的课堂教学模式,从而在学生课堂学习唤起了学生的主体意识;引起了学生的主体活动;培养了学生主体学习的能力;使学生在学习中逐渐养成了自主学习的习惯。
    其次,观察学生。我们主要观察学生在课堂学习时,在教师有意识的教学控制下产生的在情绪、语言、行为等等方面的变化,观察这些变化的方向。进而对研究实践的方法、手段等进行必要的调整,探索和发现发挥学生主体性作用的最佳教学手段、方法、模式等等。
    2、 实验法。
    本课题在实践研究上主要运用实验法,即随机抽取一定的学生作为实验的样本,在课堂教学中对教学材料、教学方法、教学模式、教学手段、教学媒体进行适当地控制,在进行教学一段时间后,运用新型的教学评价方法进行评价,从而衡量出实验的成败,总结出研究的结果。
    3、 查阅文献资料法。
    研究离不开理论的指导,“他山之石,可以攻玉”,因而,本课题的研究将查阅大量的
文献资料,以便于使研究更深入,更有力度。本课题研究所要查阅的文献资料主要放在人本心理学和自主学习两大方面。
 
   八、实验研究过程与操作:

(一)认真学习理论,总结实践经验,提出主体参与教学的五条基本操作原理。

通过学习主体性教学理论和总结主体性教学实践,提出了主体参与教学的五条基本原理,以指导教师的教学实践。

1、需要驱动原理。教育心理学认为,需要是学习的动力和学习主体性发挥的内因。教学过程中学生的需要包括被接受和爱的需要,扩展认知的需要,被肯定和鼓励的需要,运用自己已有知识经验和能力的需要,自主合作交流中学习的需要,获得学习成功的需要等等。教学过程为学生提供满足学习需要的机会、舞台,是发挥发展学生学习主体性的基础。

2、目标导向原理。主体性活动是一种有目的的活动。激发学习者学习动机,让学生意识到学习的目标和意义,是促使学生成为学习活动主体的前提。要通过学习目标意识的增强,引导学生主动学习,激发学生内在的学习潜力,努力获取学习成功。

3、社会互动原理。学生学习主体性的激发,一方面来自于对学习的内容、意义的理解,也来自于生生、师生之间的积极互动,通过互动,使学生主体间进行交流、合作、比较,从而对学生主体性发挥起着促进作用。

4、实践操作原理。主体性活动是有目的的实践操作性活动。实践操作是主体运用自己知识、智慧、能力、创造性,作用于对象,并使之客体化的过程。所以主体性教学把学生对象性的实践活动作为表现、发展和确证学生主体性的舞台。

5、问题解决原理。主体性的学习和发展总是在解决自己面临实际问题过程中实现的,问题具有激发学生学习动机和内在潜能的作用。主体性教学必须抓住学生关心的问题,创设具有吸引力和挑战性的问题情境,鼓励学生跳一跳获得成功,在解决学习问题中发展和建构学生的主体性。

(二)课题研究鼓励教师创新。

在研究和实施过程中,关键在于更新教师的教育观念,用主体性教学理论武装教师,鼓励教师不断创新教学方式。

1、组织教师学习主体性教育理论、主体性教学原理和基本模式精神。

2、要求教师人人要上研究课,相互观摩、研讨,使教师自觉进入角色,不当旁观者。

3、鼓励教师创新。教学是一门艺术。主体性教学原理、基本模式只是提供一种思考和操作的依据,但真正使课堂教学焕发生命活力,必须依靠每一个教师的教育创新意识和能力。在学校形成共识的基础上,我们及时鼓励教师大胆创新。

(三)、通过研究,形成主体参与型课堂教学的主要特征。
  1、三维的教学设计。改变了传统教学模式,变过去以教师为中心的教学设计为教师调控活动、学生认知活动和学生心智发展同步设计的三维教学结构。它强调以建构学生主体地位为目的的学生参与活动,以及在活动中关注学生心理发展与创新思维的培养。
  2、主体参与、培养创新的教学基本过程。启——疑,教师创设问题情境,启发诱导学生主动质疑,制造认知冲突,激发学生的学习兴趣。导——议 ,教师在前设“情境”中导出问题,引导学生展开讨论,使学生主体感知,进行消化、理解。讲——求,教师有针对性地讲授教学内容,注意引导学生去发现新知识、了解其形成和发展过程,使学生思维将旧内容与新认知衔接、同化。矫——练 ,教师通过分层设计练习,帮助学生进行应用性实践,及时反馈与矫正,促进学生运用知识并形成技能。归——结,引导学生梳理、归纳、概括所学知识,优化学生认知新结构。设——创,教师通过分层设计探索性问题,激发想象,诱导发散,举一反三,培养学生创新意识和创造思维能力。
  3、“主体—创造—发展”作为主体参与型课堂教学根本的指导思想,贯穿于教学活动的始终,体现在教学活动的各个方面。

(四)主体参与型课堂教学实现“五转换”的具体要求。

1、在教学目标上,要从以传授知识、技能为中心,转换为以培养学生积极的学习态度、发挥学生主体作用、开发主体潜能为核心的教学目标模式。

2、在教学关系上,要从以教师教为中心,学生被动学的教学关系,转换成师生互为主体,相互合作,相互负责为标志的合作型教学关系。 

3、在教学内容上,从以课本知识为中心的封闭的教学内容结构,转换成为以课本为中介,联系学生已有知识经验和各种知识背景,按学生主体性认知过程规律展开的开放型主体化的教学内容结构。

4、在教学方法上,要从以教师说教为主的僵化的教学方式,转换成灵活运用多种教学方式、多种教学手段激发学生主动学习的形声色各具的活性化的教学方法。其核心是从关注教的方式转换到关注学生学的方式上来。

5、在教学评价上,要从关心学生学习结果为主的课堂教学评价模式,转换成为以关注学生学习过程、学习态度和促进学生主动性为主的激励性课堂评价模式上来。

(五)构建主体参与教学的基本操作模式。

通过探索性的实践,在总结教师成功经验的基础上,我们运用主体性教学理论归纳了主体参与教学六环节基本操作模式。六环节指:主体准备、主体激发、主体尝试、主体归纳、主体运用、主体总结。

1、主体准备。

A、涵义。“主体准备”,这是现代教学论中近二、三年内出现的一个术语,即学生通过有目的地自主预习,形成初步的认知框架,发现问题,带着学习中的问题走向教师,走进课堂。

B、目标。培养学生主动预习、提出问题的意识和能力,并形成主体对新的学习内容初步的认知结构。

C、操作要求。a.主体预习。这包括学生课前预习和课上预习。学生在教师布置预习任务后能从家庭藏书、学校图书馆及网上找到与课文有关的资料,并能加以整理。b.主体质疑鼓励。学生能在预习的基础上自己对自己提出问题。此时,学生所提问题带着各人的认识,往往是不具典型性、启发性(问题可能多、杂、浅、明知故问),教师要指导学生如何提出和发现问题,并始终鼓励学生独立思考。此外,还可征询后进学生的问题,从而激发学生主动参与学习的积极性,防止课堂让少数学生统治的局面。c.确认共同目标。即对问题进行提炼加工、选择,从而共同确认教学目标。教学目标必须根据现代社会人的发展要求、教学大纲要求和教材自身的达标要求,以及面向每一个有差异的学生的要求来确认。

2、主体激发。

A、 涵义。指激发起学生积极参与学习的动机和态度。

B、 目标。形成集体主动学习的情境和动力。

C、操作要求。a.教师创设问题情境。引导学生围绕学习目标和学习内容,结合自己的预习准备向全班学生提出问题或交流自己对学习内容及问题的理解。b.归纳和确认问题目标。教师对学生提出的问题和尝试回答交流中存在的问题加以归纳,最终形成若干主要问题,并激励学生对这些问题作进一步思考。

3、主体尝试。

A、涵义。指学生主动尝试解决问题的活动(包括合作活动)过程。

B、目标。挖掘学生自主创造性地解决问题的能力和形成自主学习和解决问题的意识。

C、操作要求。a.学生围绕问题自学。b.组内讨论、交流。c.每组推1-2名代表交流,或对他组的发言进行评析。d.教师点拨、引导。

4、主体归纳。

A、涵义。指在教师指导下,学生一起归纳问题结论,总结问题解决的策略。

B、目标。培养学生综合归纳的能力和形成对自己学习和问题解决过程策略的反思,提高学生的认知能力。

C、操作要求。a.引导学生一起讨论,评析各种问题答案(或由学生自主进行),归纳出结论。b.引导学生分析在问题解决过程中运用的策略,以强化学生自主学习和应用科学的思维方式的成功体验。

5、主体运用。

A、涵义。指让学生积极地把新获得的知识和技能运用于新的问题情境之中。

B、目标。拓展和加深对知识、技能的理解,并转化为主体的能力。

C、操作要求。a.教师提出新的具有吸引力的问题式练习。如:巩固性练习、铺垫性练习、新的变式练习、延展性练习等。b.鼓励学生运用已获得的知识经验积极解决问题。c.教师及时指导和个别帮助。d.集体评议。e.教师评析。强化其中的重点和关键点,并总结运用具有创新意义的见解和方法范型。

6、主体总结。

A、涵义。以学生为主体,对本课学习的内容和策略、体会进行评析、总结。

B、目标。形成学生新的认知结构;强化学生学习的反思意识和整体性思维的方法;引导学生养成及时总结和归纳所学知识及科学学习方式的习惯。

C、操作要求。a.教师提出总结要求。b.学生稍作议论。c.小组代表总结。d.教师和学生共同归纳。e.强化本课学习中运用到的重要的学习和解决问题的策略,激发学生集体自主学习成功的欢乐情绪。

(六)学生主体参与教学的策略。

1、提高学生自信的策略。自信是一种良好的心理品质。人有了自信,就会产生巨大的勇气和动力。提高学生的自信心是实现学生高参与教学的前提和基础。怎样才能让自信植根于学生心中?一是运用“无错原则”。所谓“无错原则”,其实就是要用科学的态度去认识、接受和处理学生在成长和学习过程中出现的各种问题的所谓的“错误”。如果老师对学生多一些理解和宽容,让每一个学生学习交往时都能抬起头来说话,都能体面地坐下,师生之间始终保持零距离的伙伴关系,学生在教学中才敢于参与。二是坚持激励方式。德国教育家第斯多惠说:“教学艺术的本质不在于传授,而在于鼓励、唤醒和鼓舞。”相信学生,对学生寄予期望,就必然会促使学生充满信心,并且获得成功。罗森塔尔效应给我们提供了有意的启示,因此,越来越多的教育工作者意识到,好孩子是夸出来的。优秀教师更是千方百计让每个孩子都看到希望,只有这样,学生才能理直气壮地参与教学。三是开展“我能行”实践活动。美国心理学家布鲁纳认为,与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机,还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以,他提出要形成学生的胜任动机,让学生在参与实践的活动中感受到“我能行”。 “我能行”实践活动,不仅极大地提高了学生自主学习的积极性,而且学生亲自体验到了“我能行”的收获与喜悦。实践(参与)——成功(我能行)再实践(高参与)逐渐形成良性循环。

2、实施快节奏的策略。如何使一堂课吸引所有的学生参与到学习活动中?如何保持学生在一堂课里自始至终地参与?实施快节奏有助于调动所有学生积极地参与教学,防止学生注意力分散。(1)讲授快节奏。梅里尔·哈明认为,当老师在整堂课里快节奏地讲解授课内容时,学生们通常更能全身心地投入。但快节奏并不意味着只不过比平时说话说得更快一点而已,而是要克服老师常犯的错误,就是用不同的方法向学生反复解释同一个思想。然后再问:“还有什么问题吗?”这对反应快的学生来说,他们会显得不安分。即使对反应相对迟缓的学生来说,也应运用希望的力量,通过组对学习、求教于朋友、课后个别辅导等策略来解决,而不是减慢速度去适应他们。以较快的节奏向前推进,能强化学生的意识,保持尽可能多的学生积极地投入到上课中来。(2)提问答写快节奏。有时要求较多学生轮流谈论某一问题,可采用“提问答写”和“快速应答/选择‘过’”的策略。向学生提出问题时,在提问与答问之间稍作停顿是有益的。在停顿中要求学生快速写下答案要点,既给所有学生提供了参与学习的机会,且答写又能促使学生更加认真地思考问题。当多数学生写完答案跃跃欲试时,老师可以说:“我们从××学生开始往下走,轮到你时,要么发表你的看法,要么说:过。”这种“快速应答/选择‘过’”策略不仅给所有学生创设了展示交流平台,而且增加了课堂趣味。当问题可能引起各种不同反应时,尤其有益。(3)呈现方式快节奏。传统教学的呈现方式往往局限于教师的口说手写,难免浪费时间,又影响学生的注意力。现代教育技术要求采用实物、模型、挂图、卡片、投影、电视、多媒体课件等呈现方式,既形象具体又方便快捷,有助于激发学生的学习兴趣,引导学生主动参与、积极探究。

3、采用“三段式”教学模式的策略。为了在课堂上突出学生的主体性,提高学生高参与教学的意识与行为,运用 “以学论教”的观点。在“以学论教”原则的指导下,积极探索 “课前参与、课中研讨、课后延伸”的“三段式”教学模式。(1)课前参与,就是鼓励学生针对将要学习的知识内容做前期准备,将有些知识点前移。如为新课收集资料、信息,提出自己解决不了的问题。课前参与学生兴趣浓、方式多、效果好。使学生为参与课堂学习做好了情感和心理准备。(2)课中研讨,是将40分钟的课堂主体部分充分交给学生,在教师的指导下,让学生根据各自的课前参与状况进行生生问、师生问的互动和网状交流探讨。无论是信息的传递还是情感的交流,也无论是思维的碰撞还是情绪的体验,学生投入多多,也收获多多。(3)课后延伸,是根据课改精神,改变课程内容过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,把必要的基础性训练与开发潜能的拓展性训练结合起来。拓展性训练不仅延伸了课堂教学内容,同时也延伸了课堂教学的空间,为学生高参与学习撑起一片蓝天,有助于改变以往一个本子、一支笔的被动式作业习惯。

4、激发学生思考的策略。学校应该教什么?在我们看来,最重要的应当是两个“科目”:学习怎样学习和学习怎样思考。赞可夫有一句名言:“教会学生思考,这对学生来说,是一生中最有价值的本钱。”学生思维状态如何,是衡量学生参与程度和学习效果的重要标志。因此,有经验的老师都舍得在这方面下功夫、花力气,并积累了激发学生思考的策略。一是鼓励学生勇于质疑。质疑问难是学生参与教学的一种方式,也是训练学生思维能力的一种手段。亚里斯多德曾说:思维是从疑问和惊奇开始的。那么疑问又是从何而来?答案只有一个,那就是从参与学习的实践中来。因此,要想获得知识,要想有所发现,你就必须多问,你就必须多参与。不仅不要害怕问,而且应当使问成为习惯。为此,教师应该帮助学生学会提问,包括编习题、出考题,提出课本乃至人类尚未解决的问题。二是引导学生多向思维。思维是一种复杂的心理活动,多向思维更是人类思维活动的高级过程,它对任何问题都善于从多种方向即:“纵”、“横”、“逆”等方面发散思考。有人提出好课的标准之一就是要引导学生多思和善思,要让学生的思维真正“活”起来。可以这样说,学生思维活起来之日,也就是学生高参与学习之时。三是启发学生大胆想象。想象是创造思维的重要特征,形象性和新颖性是想象活动的基本特点。爱因斯坦说:“想象力比知识更为重要,因为知识是有限的,而想象却包括世界上的一切。”科学家借助于丰富的想象,提出新的设想,从事发明和创造。学生借助丰富的想象,有助于了解事物之间的某种内部联系,从而加深认识与理解;有助于进一步感知事物的形象,包括创造未曾知觉过的,甚至现实中不存在的或不可能有的形象,使学生飞向广阔的认识世界,从而培养学生创新的意识与能力。有人又提出好课的标准之一就是要启发学生大胆想象,让学生的想象飞起来,学生驰骋想象,表明他们高度参与了学习。

5、组织实践活动的策略。法国教育界把少年儿童的认知途径分为三种:其中学生通过亲身体验获取知识是第一位的,通过电影、电视等形象媒体获取知识放在第二位,通过书本、语言获取知识放在第三位。此次课程改革新设置的综合实践活动课,立足于学生的经验和生活,通过活动把各种知识和技能综合在一起,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习。并且强调组织实践活动应关注的是学生参与观察、参与发现、参与实践、参与反思的过程。实践活动的形式多种多样,一是课内实践活动,如课内诵读活动、猜谜、讲故事、一分钟演讲、课内观察、小实验、小制作等;二是课外实践活动,如开展各种竞赛活动,组织参观访问;进行社会调查、办报刊、演课本剧、当小记者采访等。由于实践活动贴近学生的经验和生活,且具有开放性和愉悦性,学生大都主动参与,乐于体验。著名心理学家维也纳果茨基说:“活动和交往是发展的源泉。”我们应当重视组织实践活动,尤其应当重视由学生自行设计和组织活动,让他们在活动中增长知识,提高能力,发展健康的个性。

6、营造良好环境的策略。现代学习理论认为,学习是在一个“场”里进行的,它对学习会造成一定的影响。学习时的心境就是内部的“场”,学习时所处的环境就是外部的“场”。因此,教师要为学生创设良好的环境,学习者则要善于选择、调节学习的“场”,使之有利于学习。为了使学生的学习心境和学习环境都处于良好的状态,一是尊重学生,建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂氛围。为此教师要转换角色,由知识传授者转换为学习促进者,由管理者转换为引导者,由居高临下的权威转向“平等中的首席”。尊重学生的人格人性,采用各种适当的方式,给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞。建立融洽的师生关系,创设学习氛围。教育心理学认为,师生之间形成友好信赖的关系,学生就愿意学习、接受教师的教诲。在教学过程中,其实也是师生之间进行心理接触和情感交流的过程。教师只有满腔热情地关注每一位同学,让学生感到和蔼可亲、平易近人、尊重学生的人格,从而搭起师生情感的桥梁,增强学生自信心,让学生自觉地投入到积极的教学活动中,只有这样学生才能无忧无虑地参与教学。二是改善学习的物质环境,包括课堂环境和校园环境。学生的学习往往从围绕在他周围的每一件事——他的整个环境中吸取信息。教师要善于布置教室,学校要重视校园文化建设。让教室成为鼓舞人心的课堂,“让学校的每一面墙都说话。”这样,良好的环境必将促使学生全身心地投入学习,真正做到动眼、动耳、动口、动手,用自己的脑子去思考,用自己的心灵去感悟,课堂内外呈现出一派生机。

7、创设课堂的问题情境策略:
  
问题是创造之源,疑问是创造之母,问题是架起新旧知识联系的桥梁,也是引导学生认知、理解、深化的阶梯。有利于知识的生成和能力的提高。重视每节课的导入环节,运用语言艺术激发想象情景视听功能。根据学生的心理特点,在导入新课时创设问题情境,激发学生学习兴趣为学生创造参与条件。在教学活动中,不断进行问题情境创设,把学生引入教师的提问是引导学生实现教学目标有目的、有计划、有层次地精心设计问题并进一步激疑、导疑、释疑,诱导学生分析、思考、探求问题的解答,这就构成问题情境。在教学活动中,不断进行问题情境创设,把学生引入“问题的提出——探究问题——解决问题”的学习过程中,从而使学生始终保持认真、主动的学习态度和情绪,使他们全身心地参与教学中去。

8、成功体验的策略:

苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者,而在青少年的精神世界中,这种需要特别强烈。”当学生在自己的主动参与下获得成功时,心情愉快、精神振奋、创新意识增强、产生强大的内部动力,以争取获更大的成功。课堂教学要注意学生的情感教育,每位同学都具有差异性,因此在提问与回答问题的过程中,教师应对每位学生的回答都要尽量表扬和鼓励,努力辅捉他的闪光点,帮助他们树立信心,在学习上不断得以提高。对于素质较好的同学,教师在给他们提供表现机会的同时,评价素质较差的学生要多给他们感情的投入,让他们知道老师在关注他,逐渐增强他们的自信心,让他们先回答较简单的问题,使他们获得成功快乐感。对于有进步的同学要及时表扬和肯定,使学生在不同的起跑步线上不断提高水平,自我完善。

(七)、通过研究,形成学生主体参与课堂教学的评价体系。
  评价,就是指依据明确的目标,按照一定的标准,采用科学的方法,测量对象的功能、品质和属性,并对评价对象作出价值性的判断。在我们的日常生活中,如面试时考察面试者的能力,测试同学们对知识的掌握程度,评选教师的优秀课件等等,所有的这些都属于评价的范围。
  评价体系如同一个指挥棒,决定着教师的“教”和学生的“学”,决定着教育教学改革的方向,决定着实验的指导思想。因此,评价的体系设计是至关重要的,教育的根本目的是为了每一位学生的发展,“以学论教、教为了促进学”是新课程喊出的响亮口号。所以我们的视角应该既关注教师的“教”更关注学生的“学”,关注学生在课堂教学中的参与和发展。那么在新的理念支撑下又有哪些评价的体系呢?
  1、对教师的评价。
  (1)对教学思想的评价。
  一位教师不管他的教学语言如何生动,体态多少大方得体,板书多少工整规范,普通话多少纯正流畅,只要他不能贯彻新课程的基本理念,跟不上时代发展的步伐,不能关注学生的“参与”和“发展”,那他(她)就不是一个合格的教师,至少不能算是优秀的教师。
  2、对教学能力的评价。
  从关注“教”到关注“学”,课堂教学评价重心的转移,将促使教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。也许一个板书并不漂亮、口语表达并不是很利落的教师也能上出一堂好课来。因为以学论教课堂教学评价模式更为关注学生在课堂上做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会些什么和感受到什么等等,教师的板书和口语表达能力已不再是一堂好课的必要条件了。只要这位教师给予学生充分自主学习、探究的机会,学生在课堂上获得了充分的发展,板书也许是学生来写,总结也许是学生来说,但这依然是一堂好课,一堂学生学得好的课。可见,教师需要对“教学能力”进行新的思考和认识:对教材的把握能力依然是必要的,但似乎已不够了,自主实践将会引发学生形形色色的问题,这就需要教师储备相关学科领域的知识,此外,更具挑战的是教师要学会“用教材”而不是“教教材”;课堂管理能力依然是必要的,但似乎又有些不同了,安静无法满足学生的自主学习和参与,热闹又是课堂纪律的大敌,如何能让学习在“热闹”中“有序”地进行是教师课堂管理的新课题;课堂环节的设计能力依然是必要的,总之,以往对教师教学能力的要求,其内涵正在发生着“重心的转移”和变化。
  3、对备课的关注点和备课方式的评价。
  “以学论教”使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应,并思考相应的对策。于是,促使教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来,注重花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂,注重提高自己的教学能力,而不是在课堂上简单地再现教材。因此,写教案这种传统的备课方式已不能满足“以学论教”评价模式对课堂教学的要求。除了写教案,教师可能更需要走进学生中间,了解他们对即将讲解内容的兴趣、知识储备和他们所关心的话题。也只有了解学生的需要,才能真正上好“以学论教”的每一堂课。而教案的使用和设计也需要随着新要求的变化而有所改进,以增强其适应性。例如,教案并行设计“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分,将有助于教师同时并重教与学;设计“学情分析”或“开天窗”“课后追记”等内容,便于教师在课前分析、思考,课后总结、补充,在这个意义上,教案并不是写得越干净就说明教师备课越认真。
  2、对学生的评价。
  (1)注重评价的发展性。
  发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。所谓发展,指的是教学评价要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能,而发挥其促进学生发展的功能。教学评价不仅要关注学生的现实表现,更要重视全体学生的未来发展,重视每个学生在本人已有水平上的发展。
  传统的教学评价特别是考试评价强化选择和分等功能,造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能,从而丧失了自我发展的动力。因此,新课程所需要的教学评价应该承认学生在发展过程中存在的个性差异,承认学生在发展过程中存在的不同发展水平,评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。为此,新课程需要的教学评价应从评价学生的“过去”和“现在”,转向评价学生的“将来”和“发展”。所以在新课程所需要的教学评价里,是对学生过去和现在做全面分析,根据他们过去的基础和现实的表现,预测性地揭示每个学生未来发展的目标,使他们认识自己的优势,激励他们释放自己的发展潜能,通过发展缩小与未来目标的差距。在评价中主张重视学生的学习态度的转变、重视学习过程和体验情况、重视方法和技能的掌握、重视学生之间交流与合作、重视动手实践与解决问题的能力,归根结底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。
  2、注重评价的互动性。
  传统考试方法的教学评价的主体是教师,学生则是被评价者,是评价的客体,在评价中处于被动地位。而新课程需要的教学评价要求评价主体是多元的。评价提倡的是多元化主体,评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。教学评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动的过程,其中,评价活动的重点环节是学生自评。在新课程所需要的教学评价中,学生应该是主动的自我评价者--通过主动参与评价活动,随时对照教学目标,发现和认识自己的进步和不足。评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。
  3、注重评价的全面性。
  全面性是新课程所需要的教学评价的另一个重要特征。所谓全面性指的是教学评价必须全面、全员和全程(课程和过程)采集和利用与学生各种素质培养及各种技能发展有关的评价信息,全面地反映学生的全部学习、教育的动态过程。全面性强调教学评价的整体性与动态化,旨在把传统的诊断性评价、形成性评价和终结性评价,有机结合为一个整体运动过程。因此,教学评价是在一定的时域内,结合诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种形式的评价,不断地循环反复,动态地监控学生接受教育的全程,把握新课程教育和全体学生各种素质发展的整体状况。所以,为了全面真实地评价全体学生的学业成就和学习潜能,新课程需要的教学评价把教学过程与评价过程融为一体,最大限度地发挥了评价对于教学活动的导向、反馈、诊断、激励等功能。评价的信息来源不再仅仅局限在课堂,而是拓展到了学生各种发展的培养空间(包括课堂教学、课外活动和社会实践等等)。评价也不再仅由教师通过课堂内外的各种渠道采集学生素质发展的信息,而是设计各种评价工具,鼓励学生主动收集和提供自我发展的评价信息。
   
九、探索和实施主体参与教学的成效。

1、增强了教师改革的主体意识,提高教师教学研究能力。我校开展主体参与教学实践与研究,教师人人参与。通过教改行动实践,较快地更新了教师的教育观念,增强了教师的教育问题和研究意识,教师能自觉运用主体参与教学思想来评课、说课,对自己的教学行为、方式进行调整,形成了学校良好的科研氛围。几年来我校教师共撰写了近百篇论文,其中有近50篇论文在市级以上报刊发表和评比中获奖。

2、提高了教学质量,促进了学生主体素质的提高。通过探索实践,近五年来,学校教学质量稳步提高,历年各级各类调研均名列区前茅。我校原为薄弱学校,现已是江苏省实验学校。近几年在好多学校缩班的情况下,我校生源丰富。学生主体意识、创新能力不断提高。我校学生在全市“小学生数学报”竞赛中获一等奖,“竹片搭桥”获徐州市二等奖,“学校未来模型设计”获徐州市一等奖,英语剧表演获全国铜奖,历年获“金钥匙”科技大赛优秀组织奖,网络知识竞赛优秀组织奖,学生习作发表百余篇,参加各类比赛获奖颇丰。近几年学校获徐州市德育工作先进学校、江苏省绿色学校、徐州市绿色学校、徐州市文明单位、全国小公明道德建设实验学校、中国教育学会体验作文实验基地、全国信息技术教育实验学校等。

3、初步形成了主体性课堂教学多样化的层次评价。我们知道每个学生都是有个性差异的,所以对不同的学生应采用不同的评价标准,力求从每个学生的起点看进步,注意评价的激励功能,评价形式的多样化,让每个学生体会成功的快乐,把评价转化为一种期待,进而转化为学生的积极行为,确保每一个在不同起点上的学生都能够不断发展。几年来我校不论是文化知识测查还是其它专项督查,都保持了优良的成绩,实践了我校提出的“不让一个后进学生掉队”的诺言。

4、通过探索研究和实践,形成了具有民富园小学特色的主体参与教学的基本模式。实践证明这些操作方式是科学可行和有效的,也初步形成了民富园小学教改的特色。

5、该课题的探索实践,培养了一支高素质的教师队伍,提升了办学品位。五年来的研究孕育了一大批把教育工作当作教育事业来做,把教学过程看作师生共同成长,把课堂教学视为焕发生命活力的创新型教师,刘孝广、张宁、张保勇三位老师获省评优课一、二等奖,张保勇、张宁、庞雨、冯明丹等老师获市评优课一、二等奖,李常伟老师获徐州市青年教师基本功大赛一等奖,张保勇、张宁、庞雨、乔静、权桂云、乔磊等10余位老师在区各类教学竞赛中获奖,张保勇、张宁、庞雨、李常伟等老师多次对全区教师上引路课,张保勇被评为徐州市优秀教育工作者,张保勇、王丽被评为徐州市优秀班主任,张保勇、张宁、庞雨、陈桂云等六位教师分别被评为云龙区教学能手或学科带头人。

通过四年的努力,实施主体参与教学已经成为我校教师的共识。变知识教学为能力教学,重点培养学生的自主能力和创新精神,提高学生的整体素质已成了大家的一致行动。我校的课题研究实验虽然取得了一定的成绩,但我们仍将坚持不懈地实验研究下去,争取摸索出一套更为行之有效的学生主体参与教学模式,全面提高教育教学质量,促进学生素质更主动、全面地发展。 

2005、10

SPAN lang=EN-US style="COLOR: black; FONT-FAMILY: 宋体; mso-bidi-font-family: 宋体; mso-font-kerning: 0pt">2、提高了教学质量,促进了学生主体素质的提高。通过探索实践,近五年来,学校教学质量稳步提高,历年各级各类调研均名列区前茅。我校原为薄弱学校,现已是江苏省实验学校。近几年在好多学校缩班的情况下,我校生源丰富。学生主体意识、创新能力不断提高。我校学生在全市“小学生数学报”竞赛中获一等奖,“竹片搭桥”获徐州市二等奖,“学校未来模型设计”获徐州市一等奖,英语剧表演获全国铜奖,历年获“金钥匙”科技大赛优秀组织奖,网络知识竞赛优秀组织奖,学生习作发表百余篇,参加各类比赛获奖颇丰。近几年学校获徐州市德育工作先进学校、江苏省绿色学校、徐州市绿色学校、徐州市文明单位、全国小公明道德建设实验学校、中国教育学会体验作文实验基地、全国信息技术教育实验学校等。

3、初步形成了主体性课堂教学多样化的层次评价。我们知道每个学生都是有个性差异的,所以对不同的学生应采用不同的评价标准,力求从每个学生的起点看进步,注意评价的激励功能,评价形式的多样化,让每个学生体会成功的快乐,把评价转化为一种期待,进而转化为学生的积极行为,确保每一个在不同起点上的学生都能够不断发展。几年来我校不论是文化知识测查还是其它专项督查,都保持了优良的成绩,实践了我校提出的“不让一个后进学生掉队”的诺言。

4、通过探索研究和实践,形成了具有民富园小学特色的主体参与教学的基本模式。实践证明这些操作方式是科学可行和有效的,也初步形成了民富园小学教改的特色。

5、该课题的探索实践,培养了一支高素质的教师队伍,提升了办学品位。五年来的研究孕育了一大批把教育工作当作教育事业来做,把教学过程看作师生共同成长,把课堂教学视为焕发生命活力的创新型教师,刘孝广、张宁、张保勇三位老师获省评优课一、二等奖,张保勇、张宁、庞雨、冯明丹等老师获市评优课一、二等奖,李常伟老师获徐州市青年教师基本功大赛一等奖,张保勇、张宁、庞雨、乔静、权桂云、乔磊等10余位老师在区各类教学竞赛中获奖,张保勇、张宁、庞雨、李常伟等老师多次对全区教师上引路课,张保勇被评为徐州市优秀教育工作者,张保勇、王丽被评为徐州市优秀班主任,张保勇、张宁、庞雨、陈桂云等六位教师分别被评为云龙区教学能手或学科带头人。

通过四年的努力,实施主体参与教学已经成为我校教师的共识。变知识教学为能力教学,重点培养学生的自主能力和创新精神,提高学生的整体素质已成了大家的一致行动。我校的课题研究实验虽然取得了一定的成绩,但我们仍将坚持不懈地实验研究下去,争取摸索出一套更为行之有效的学生主体参与教学模式,全面提高教育教学质量,促进学生素质更主动、全面地发展。 

2005、10

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