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2013年8月7日
第一章
导论
在激发动机时，奖励和惩罚是很多老师经常使用的工具。尽管这两种长期使用的策略能够控制学生的很多行为，但是对这两种策略的滥用可能会严重削弱学生参加被控制活动和行为的内在动机。学生学习的原因很多，但是奖励和惩罚对学习的控制真金，学生所学知识内化的就越少。我们可以用五角星激励学生记住单词表上的单词可威胁学生放学后留下强迫学生记住单词表上的单词，但学生的注意力将集中在赚取五角星或避免受到惩罚上，而不是集中在这项活动的价值或有益之处。
比如，用匹萨饼来引诱学生阅读，那么阅读的目的就被转移并弱化了，同时学生在阅读方面的自找决定感被颠覆。根据阅读情况决定是否提供匹萨饼去阅读。但很不幸，父母和教育者可能会被这种短期的利益所诱惑，它们的长期后果却可能要比几个匹萨饼更为昂贵。根据心理学家John Nicholls的观点，这项计划的长期后果很可能是出现很多“不喜欢阅读的胖孩子”（Kohn,1991）。
如果一家匹萨饼连锁店真正想培养儿童对形成源于内心的喜爱，对调阅读和匹萨饼这两个变量将会更好地实现它的目标－－不是用匹萨饼作为阅读的奖励，而是用阅读作为吃匹萨饼的奖励。比如，学生每吃一块匹萨饼，他将得到当地书店的一本书的免费书卷。在这种情况下，有价值的是阅读本身，而不是匹萨饼。在当前追求免费匹萨饼的计划中，很多年轻的读者正在被不必要地引向挑选最短、最简单的书籍以获得最大的回报，而放弃阅读的内容享受和挑战。
有100多项研究证明：外在的奖励和惩罚会削弱很多活动的内在动机。对这个观点的完整的讨论和评论可以看Lepper与Greene(1978)、Deci与Ryan（1985）、Kohn(1993)和Raffini(1993)的论著。
下面的剧本提供了这个过程的简单的戏剧化翻版：
2013年8月8日
曾经有一位聪明的教授，退休以后整天欣赏古典作曲家的恬静的音乐。他的富有现代化气息的房子与一个安静的公园相连，在那里他自在地度过每一天，倾听音乐，观赏四季变换。在一个春天的早晨，当莫扎特的乐声在房间里飘荡时，一群十几岁的年轻人出现在附近的公园里。他们整个上午都在说笑，伴着超大号录音机的扬声器传出来的摇滚歌手刺耳的歌声。尽管教授开大了音乐的音量，关闭了门窗，仍然不能阻止喧哗声压倒优美的莫扎特的旋律。
在喧闹持续了几天后，这位心理学家试图改变这些吵闹的年轻人的行为。他有几种选择：
（1）他要求这些年轻人转移到公园的另一个角落；（2）他去买更大的扬声器，向对手播放贝多芬的音乐；（3）他可以因太吵闹训斥这些年轻人，并威胁报警；（4）如果他们不再回来，他付给每人一美元。
聪明而富有经验的心理学家清楚，这四种选择都有问题：尽管他很想用贝多芬的交响乐与重金属乐较量，但是他知道这种方法会打乱自己的平静；他还知道这种要求常被当成命令，因而很容易遭到拒绝；这种威胁通常会使权力斗争逐渐扩大；用钱来阻止年轻人只会增加这种事情再次发生的机率－－经常使其他人也想要得到相同的奖励。因此他选择了第五种方法。
第二天早晨，这些年轻人在继续吵闹。当他们准备离开公园的时候，老人从家里出来，告诉他们，他很喜欢听他们的音乐和笑声（多年的心理研究经验告诉他，为了达到科学的目的，有时候欺骗是必须的）。他说，如果他们明天再来，他会付给每人一美元。受到轻而易举就能赚钱的刺激，这伙年轻人欣然同意。星期二早晨，他们按照约定继续来到公园，高兴地拿走付给他们的报酬。心理学家要求他们星期三再来，但是这次他每人只付50美分。这些年轻人同意了，并且第三天也来了，于是心理学家马上将周四的报酬减少到20美分。他们勉强同意了。最后，在周四，心理学家给每个孩子25美分，并告诉他们，他将不再付钱给他们。孩子们怒气冲冲地说，如果没有报酬，他们不再放音乐－－聪明的心理学家再也没有看到这伙年轻人。（Raffini,1993,pp.63-64)
就像前面引用的内容，对奖励和惩罚在学生动机方面的效果研究和理论分析，已经评述过了。本书的目的是向老师提供用于提高学生的学习兴趣和内存动机的、不同于惩罚和贿赂的实用方法。为了理解这些方法的结构，有必要审视内存动机的性质。
内在动机
内在动机是除了对事情本身满意－－激发我们去做不是必须做的事情的理由之外，没有任何强迫的原因去做一件事情。许多心理学家认为人类本身具有去寻找和战胜挑战的内在动机，这一点在儿童身上表现特别明显。当儿童遇到挑战时，如从婴儿床中出来，开门，或系鞋带，他们经常花嵷小时来战胜它。当然，任务必须在他们的能力范围内，如果太难，他们或者会在挫折中大哭，寻求帮助，或者放弃直到具备了战胜它的必备技能。如果任务太容易，他们很快就会放弃他，转向更难一点的挑战。我们从没听到父母抱怨还没有上演的孩童没有学习动力。
寻找和战胜挑战的欲望是课堂学习内存动机的核心。它以学生的学业心理需求为动力：控制自己做决定（自主）；做事情使他们有成就感（胜任）；感觉比自己本身更强大（归属感和联系感）；自我感觉良好（自尊）；在做的事情中找到快乐（参与和刺激）。
自主需求
个体寻求一种人类机能作用的品质，而决定自己行为的欲望在这一品质中牌核心地位；人类天生需要感到独立自主，要自主控制生活。当个体可以根据自己意愿行事时，自我决定需求得以满足－－做他们想做而不是他们不得不做的事情。其核心是有选择的自由并进行选择，而不是根据别人的意愿或者受他人威胁行事。
在课堂上，老师常用奖励或惩罚来控制学生的行为。虽然这两种方法可以很有效地影响和控制学生的学习和行为，但是它们常会压制学生的自我决定。著名瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget)认为，当使用奖励和惩罚影响儿童的行为时，成年人在逐渐弱化儿童自主能力的发展。根据皮亚杰的观点，惩罚是一种外部控制行为的管理方法，通常会导致受控制的学生盲目循规蹈矩、欺骗或者反叛。那些选择变成循规蹈矩的人不需要做出决定，他们需要的是服从。其他的孩子用欺骗的方法来避免受到惩罚。当父母或老师说“不要让我再次抓到你那么做”时，孩子们会用努力不被抓住来回应。尽管对奖罚系统已经适应，但在面对受到惩罚的压力时，孩子们开始抗拒则意味着他们重新展露出自主需求。
2013年8月9日
用符合逻辑的结果，而不是惩罚，可以鼓励学生审视他们的不适当行为。通过与老师对话，学生可以关注他们行为的明确效果和自然结果。［有关符合逻辑的结果和惩罚之间的不同的讨论可以看Albert(1990),Dreikurs、Grunwald&Pepper(1982)和Raffini(1980)的著作］使用外部奖励来控制行为也会逐渐弱化自我决定能力和自我决定需要。当学生在课堂上推动了自我决定的意识，他们就不能再控制做什么、如何做和什么时间做。
很明显，婴儿生来受制于人，需要成人不断地照料、管教和控制。然而他们对周围的事物充满好奇，要抓住一切能触到的、正在晃动的、有味道的或者可以咀嚼的东西，然后把抓到的东西扔到一边再去抓新的。在婴儿走路不稳阶段，大约从18个月到3岁，婴儿开始具有强烈的自主欲望，并且要求从成人的控制下取得独立。当父母给予合理的肯定，对这些要求没有过度反应时，婴儿觉得充满自信，开始练习对行为的自我控制。
当学生进入青年期，他们又开始主张自我决定需求。当开始解释自己身份的意义时，他们发现越来越难以接受成人的指导。老师越支持把自己的意志和决定强加于学生身上，学生就越抵制。老师和学生之间的很多冲突都有这样的话，“你不能命令我和告诉我做什么”，紧接着的回答是“是的，我可以”。接受年轻人自我决定需求是帮助他们负起行为责任和承担后果的第一步。他们独立探索、接受挑战、解决问题的欲望为内在动机行为提供了基础。
学生对自我决定需求的满足主要是获得权力和控制自已的生活。这个过程说明所有的学生对命令都有天生的抵制，如“坐下”，“把你的书拿出来”，“注意”，“做练习1到10”或者“不要再逗弄沙鼠”。有的学生知道这些要求的目的，压抑住抵制的欲望，选择了服从；其他学生或许同意这些命令是必须的，但是一想到被别人控制他们就愤怒，他们经常通过抵制来坚持自我决定。你如果在房间里看电视，而别人控制着遥控器，你就能体会到被别人控制的挫败感。
第二章提供了常用的十条建议和二十条具体动机策略，老师可以用来帮助学生开发和维持读课堂中的自我决定。
胜任需求
除了自主需求外，个体需要在理解和控制环境的过程中有成就感。这种胜任需求激励人们去使用那些能够让他们自我感觉良好的方式来做事。
这种观点好像与在中学、高中课堂中看到的学生的很多行为相矛盾。例如，我们怎么能把Eric，这个学季已经缺勤22次英语课的学生，或者Leslie,在这四个星期里没有做过一道数学家庭作业的学生与他们的胜任需求联系在一起呢？虽然这个问题很难回答，但是当所有因素都相同时，学生并不会忽视胜任这个问题。进一步而言，通常要保护脆弱的自我价值感的欲望，使那些不成功的学生缺乏参与学习的兴趣。他们认为，不努力，相对努力去做而不能体验成功来说，自己的自尊受到的威胁比较小。在不断用头撞墙之后，停下来感觉会很好－－即使其他人鼓励你继续撞墙。
Robert White(1959)是第一批声称所有人都有内在胜任需求的心理学家之一。他对胜任的界定是：与周围环境有效互动的宽泛的欲望。他认为控制的欲望为探索、理解、征服环境的行为提供动力。White所称的“有效行为”，涵盖了从婴儿抓住任何触手可及之物并放入嘴中的不可抵制的冲动，到极度专注的教师专心致志于教学单元的备课，以至于忘记时间，忽视其他义务，甚至忘记家庭的需要。对胜任的需求有时非常强烈以至于人们经常是当他们陷入困难或感到痛苦时还在坚持工作。小孩子不会因为摔倒而不再尝试学步，成年人也不会因为某个具有挑战性的观点很复杂而不努力去掌握它。
利用学生对胜任需求的本能，引导他达成课堂目标，是老师面对的最大挑战之一。不可能精心设置一种环境使得20到35个学生都有机会追求个人的胜任力。然而，如果教师说服学生主动去做他们被要求做的事情，那么激发学生的内在胜任需求，将会是向最终目标迈出的有益的一步。
学生在做一项活动时感受到的成就感越大，他们由内在动机驱动坚持这项活动的动力就越大。当然这要假设，活动要在由自己决定的环境中进行，并且能给学生带来持续不断的挑战。例如，如果一个学生对一种技能掌握到一定程度，再提高已经不明显或不可能再提高，他或她会放弃这项活动而转向新的挑战。音乐家或运动员对这种让人灰心的情形感受特别明显，在他们到达看似无法超越的稳定状态时就是这种体验。学生学习速度有差异，这成为教师为学生提供挑战任务的难点。大量的研究显示，当学生自由选择一项活动时，大多数会挑选一项能提供中等挑战程度的任务。然而，那些学习失败或在坚持不懈地努力掌握一项活动后被剥夺了胜任感的学生，将来很可能会避开这种活动；当不能避开时，他们便不会全力以赴，而是有所保留。你只要看看被丢弃在储藏室或阁楼间角落里的高尔夫球杆或羽毛球拍，就会重视维持激发内在动机活动所必须的成就感或提高感。
意识到胜任和自我决定需求的重要性对于增强课堂内在动机是至关重要的。只要看一看一个12岁的孩子操纵一个Mario兄弟通过电脑生成的Nintendo迷宫，就能清楚地证明由获得胜任感需求产生的毅力和能量。这些电脑游戏中的复杂程序为各个层次的玩家提供了无限的挑战进步；随着他们熟练度的提高，新手和专家会花几个小时沉迷在这些挑战中。
父母经常限制孩子玩这些游戏的时间，没有家长要求孩子玩这些游戏。当有玩游戏的自由后，孩子们就能选择玩什么游戏和玩多长时间。然而，就像那个聪明的老心理学家知道的一样，一个人的自主感会受到别人的影响和操纵。
第三章提供了十条建议和二十条具体动机策略，教师可以用它们来帮助学生发展课堂内的胜任感。
归属感与联系感需求
归属感和联系感需求对学生内在动机有着重要影响。被同辈们认可和接纳是所有学生的心理需求。因此当同学间广结友谊、愿意相互帮助、相互支持时，成就感会加强。在很多班级中，学生“缺乏动机”可以归咎到真实的或想像中的被同辈孤立或拒绝，并被标榜为“脑残”、“笨蛋”、“迟钝”或被嘲笑为“邯郸学步”。
阿德勒心理学（Adlerian psychology)对理解和减少恐惧非常有用。它以人类行为源于社会情境为原则，认为发展社会和心理归属需要是儿童期的主要挑战。阿德勒心理学家用“社会兴趣（social interest)”表示个体发展人与人之间的归属感的能力和为公共利益作出贡献的意愿。美国阿德勒心理学的开创人Rudolph Dreikurs(1968)认为，人类有归属于一个群体的基本欲望。他认为，人成年后，没有比感到孤立、被抛弃和孤独更痛苦的事情了。
Dreikurs还认为，由于孩童在成长过程中周围都是大人，他们会体验到社会自卑感。随着他们逐渐被父母、同辈和教师接纳，自己的权力受到重视，很多学生便能克服这种自卑感。被接纳是他们在社会角色中建立个人安全和自信的基础，同时能为学生提供因相互利益而与他人联系在一起的动力。但是有一些学生并没有如此幸运，与兄弟、姐妹和班级同学的不断比较，增加了他们的社会自卑感，迫使他们寻找弥补这种自卑感的方法，或者不再参与社会活动。
一些个体试图通过努力来自我提升，或者通过比别人好的优越感来弥补社会自卑感。这个竞争社会好像鼓励这种垂直努力，但是这种行为的危险性在于会失去更为广泛意义的社会归属感和安全感。而有些人则放弃了这种竞争努力，走向绝望。
Dreikurs警告说，在民主社会里，养育孩子是一件特别困难的事情，贿赂、威胁、奖励和惩罚与民主平等目标和选择自由常常截然相反。虽然在很多家庭和课堂里，这种现象不不明显，但是民主需要我们同等地尊重每一个孩子和学生，而父母和教师不断地把他们的个人权力施加在孩子身上时，这种尊重被降低了（Dreikurs&Soltz,1964)。
当来自不同经济、种族和社会背景的学生在教室中聚在一起，每个人都积极争取群体中的一个位置。通过实现教师和同辈的社会期望和学业期望，通过对群体的团结作出贡献，很多人形成归属感并被接纳；其他人则在争取得到大家接受和认可的过程中受挫。当他们注意到获取社会归属感的建设性的方式行不通时，他们就被迫寻找灵活的、反社会的方法来获取地位。班级小丑、愤怒的反叛者、邪恶的坏蛋、无望的被动睡觉人，甚至“老师的宠物”也在努力以自己的方式获取地位、被接纳和获得社会归属感。
有些学生认为，在学校功课中表现优异、在队伍中排在第一位、第一个完成作业，将会使他们得到急切寻求的认可和赞同。不幸的是，他们的行为不但不能提高他们的自信或独立，反而让他们对其他人的赞同产生长期依赖。
就像Dreikurs警告说的，在学生的生活中没有比被别人拒绝更有影响力的事情。在教师的领导下，教室，或者为所有成员提供支持和赞同，或者成为不断竞争的场所，而这种不断竞争把接纳和拒绝一分为二。使归属感和联系感得到满足，这为学生冒险探索和扩张他们认同的限制提供了必要的安全性。
罗切斯特大学的James Connell、Richard&Ryan和Edward Deci(Richard&Ryan,1984;Deci&ryan,1985)提供了关于学生联系感的一个近期研究得出的观点；联系感是学生基本的心理需求，这跟Dreikiurs的观点一致。在学校情境中，Connell把联系感界定为：在学生生活中，学生对他们自己和对他们生活中的重要人物－－特别是父母、教师和同辈的情感安全感的程序。根据Connell、Ryan和Decir的学生动机模型，当学生感到与同学、教师和父母联系在一起，而不是感到被孤立或被疏远时，学生会感觉比较好，内在动机也比较强，学习便会更努力。
第四章提供了十建议和二十条具体动机策略，教师可以用它们来帮助学生发展课堂内的归属感和联系感。
２０１３年８月１２日
自尊需求
在广泛地谁和仔细地考虑之后，加利福尼亚提升自尊和个人社会责任机构（The California Task Force to Promote Self-Esteem and Personal Social Responsibility）认为自尊有三个部分组成：欣赏自己的价值和重要性，具有对自己负责的性格和对他人负责的行为（Reasoner,1982）。这个由三部分组成的定义对那些正在寻找提升学生自尊和学习内在动机方法和策略的教育者非常有用。在检验该定义每部分之前，它可以帮助我们区别“自尊（Self-Esteem）”与“自我概念（Self-Concept)”这两个词。人的自我概念是指个体对自己的力量、弱点、能力、价值和禀性的理解。自尊，就像自我价值，指的是个体对自我各方面的优点或价值的判断。例如，某个学生可能有这样一个自我概念：他是一个不协调的运动员。是他赋予运动的价值决定了他对自己的看法如何影响他的自尊。
加利福尼亚提升自尊和个人社会责任机构对自尊宣言的第一个组成部分是关注确认人类固有的价值和重要性的意义。学生增强和保护自尊感的欲望使他们寻求能产生骄傲和成就感的体验，而避免引起自我感觉没有价值的体验。
该定义的第二个组成部分是“对自己负责的性格”。性格源于一个健康积极的自我价值，而这必须在一个充满爱的家庭和学校中得到培养。然而教室中的现实是，很多学生来到学校，没有检验守让他们对自己感觉良好的爱和照顾。为了增强这些学生积极的自尊感，教师除了营建课堂环境，培养人的诚实品质、性格和责任感之外，别无选择。
该定义的最后一个部分“要对他人负责”，指的是当个体浫肯定自己价值的同时，也要学会尊重他人的唯一性。重视他人之间的差异性，则需要学生要有一个坚实的自我价值基础以及倾听同辈的想法和情感的愿望。很多学生的不安全感和自我怀疑使这比看上去要困难得多。它需要教师有意识地、系统地提供活动，帮助学生体验他们的唯一性和价值，学习移情式倾听，对自己的行为负责。
建立同一性对发展积极的自尊过程很重要。从学生小时候开始，学生的同一性逐渐形成，这源于他们收到的来自他人的和自我评价的反馈。教师在这个发展过程中起着重要作用。当学生学习更为准确的自我描述时，教师通过使用积极的信息反馈帮助学生建立自己的唯一性。
形成强烈的自我意识过程在青少年期显得尤为重要，涉及到个体在寻求“我是谁”的答案。在学生努力弄清楚“自己是谁”和“自己将走向何处”时，他们开始形成坚实而安全的自我同一性。自我定义的过程并不总是容易解决。一些年轻人不能诚实地面对“他们是谁”这个瓿，而是选择确认被父母或同辈的期望所描述的更可为社会所接受的同一性［Edgar Friedenburg(1959)在他的《消失的青年人》一书中痛心地描述了这个过程］。
青少年深深陷入自我同一性这个问题之中，使青年期变得空虚，充满困惑。虽然困惑期是建立自我同一性的一部分，但是他们在青年期毫无目的地飘流，就像驾驶着一艘不知如何控制的无舵的船，却要横跨海洋。
学生在自我界定的过程 不可避免会产生令人受挫的困惑和矛盾，而教师很容易对这种困惑和矛盾失去耐心。如果学生要在通向自我的航行中成功地着陆，则需要教师鼓励他们探索自己的选择，及时反馈学生的优缺点并且无条件接受。
第五章提供了十条建议和二十条教师帮助学生发展和维持课堂中积极自尊的具体动机策略。
参与和享受需求
精神病专家William Glasser认为，对玩乐的需求是人类的基本需求之一。虽然“玩乐”这个词有多种解释，但是它指的是人们寻求能够提供生理、社会、认知或心理愉悦的活动。
教育者在设计课程和教学计划受阻时，常常忘记了学生对于参与和享受学习的需求。当要求得到明确的学习结果的压力不断增加时，我们就不难理解为什么强调学习结果能代替学习学习过程并偶尔挤掉学习过程。如果教师真想鼓励学生花大量的时间来学习，他们必须在清楚地理解学生对参与和享受需求的条件下设计教学过程，否则就会使学习变得枯燥和学习结果肤浅。
根据定义，激发内在动机的活动为个体提供玩乐或享受，尽管玩乐和享受不仅仅是激发内在动机的活动。承担外部目标的很多活动也能满足类似的需求。例如，如果教学活动后没有回报，没有教师能够持续教授。但事实上很多教师在工作中发现许多乐趣。当要求学生描述教师教授的哪一门课程他们最用功、学习动机最强时，学生参与与享受的欲望得最明显。他们的描述永远不变，永远是那些对课程内容充满热情又有各种方法使学习活动有趣而又令人愉快的老师。然而，就像心理学家Raymond Wlodkowski(1978)说的，“令人愉快”这个词在学校里经常声名狼藉。显然很多教育者认为学习是一件苦差事，如果是令人愉快的，它就不够严肃或没有意义。然而，这种观点一再被学生对高度激发他们尽力去做得最好的课堂描述所驳斥。正是这些课堂，学生最愿意花大量时间学习并襀课程目标。
当教师仔细思考他们作为学生时的体验是地，他们经常确认这一点：刺激和令人愉快的学习不一定就肤浅。乐趣和努力学习经常结伴同行。很多年前杜威（John Dewey)说过：“当儿童认为他的工作是一项任务时，只有在被迫的条件下他才会投入。每当外部压力停止，他的注意力便从限制中释放出来，飞到他感兴趣的地方”（1913，p.2）。
激发学生的兴趣不仅仅是使他们的视觉或听觉兴奋。富有激情的教学的核心是挑选与孩童当前的体验和需求相关联的教学程序和活动。
电视利用观众的被动接受，使用视觉和听觉刺激，不断地重复灌输图像和建立产品认知。然而，作为教育者，我们需要不断地提醒自己，有意义的学习要求学生通过动态的分析和剖析新信息的交互过程，积极建构所授知识的个人意义，接着把信息的解释与已理解的知识整合起来。有意义的学习产生参与，参与是开始享受学习过程的先决条件。总之，当理解和应用成为目标时，大脑必须积极地参与到意义构建中。
第六章提供了十条建议和二十条具体的动机策略，教师可以用来激励学生时的参与和享受。
TARGET结构
以下100条动机策略中的第一条策略都界定了课堂操作结构，这些策略在课堂中能发挥作用。Epstein(1989)提出的这个框架能帮助教师界定课堂中的领域，这些领域有助于发展学生的适应性动机目标和内在动机。她用缩略词TARGET来表示这六种结构，分别是任务（Task)、权力（Authority)、奖赏（Reward)、分组（Grouping)、评估（Evaluation)和时间（Time)，教师可以用这些结构营造课堂氛围支持学习目标和内在动机。
任务结构（T）
课堂中的任务结构，指教师对要求学生完成的学习活动或任务的组织、组合和设计。根据Epstein(1989,p.93)的观点，“它包括课程的内容和顺序、课堂作业和家庭作业的设计、工作的难度、完成任务需要的材料。”虽然具体的年级或班级的具体目标和学习结果通常是预先设定的，但是教师决定如何设计教学活动才能使得这些学习结果有很大的灵活性。例如，教师可以决定作业难度和要求对全体学生都是一样的呢，还是修改成适合个体或小组的需求呢。教师也可以决定设计强调教授式的线性方法，或设计成强调发现式的或总是解决式的结构。
为了培养全体学生的成就目标，教师有责任对任务进行规划，为学习较快的学生和学习较慢的学生提供挑战。教师通过理解学生的技术和已有的知识，来修改作业以适合个体差异，设计对某些党委既不太容易而对其他学生又不太难的学习活动。所有学生都想要清晰明确的行为标准，但是只有变化学习任务的结构，学生才能体验到通过合理的努力取得的成功，从而保证为取得学习结果而不断前进。
权力结构（A）
根据Epstein的观点，课堂中权力结构，指的是在教师和学生之间做出决定的本质。“在某种环境中，只有教师有权力；在其他环境中，教师和学生共享以下责任：做出决定，给予指导，管理监督工作，设定和强化规则，建立和提供奖励，评估学生成果和教师质量”（1989，p.94）。课堂中的基本权力或控制依靠的是教师，这一点很清楚。教师如何分享这种控制，才能影响学生在学习过程的投入。
奖励结构（R）
根据Epstein的观点，课堂中的奖励结构，是指教师用来加强学生成就感的程序和实践。教师在给予奖励时有高度的选择性，决定什么样的学生、什么样的行为和什么样的成果值得强化，教师可以非常慷慨。然而，前面我们已经讨论过，当奖励逐渐削弱学习的自主性时，奖励可能会使学生失去内在动机和削弱自我决定力。
但是奖励的确能界定教师认为重要的成果和行为，当奖励被用来传递在这些活动中学生能力的信息时，奖励能加强学生的学习动机。Epstein认为，在大多数学校中，只有少数学生收到过通过奖励传达的认可和强化。她建议，如果教师试着记住学生过去的成就和技能、学生正在为之努力的计划或目标、学习结果或实际技能，就有可能设计更为广泛认可所有学生的努力和成果的奖励结构。比如，了解一个学生过去的成果和目标，能帮助教师记住学生“个人最好”成果的记录，因此就能更公平合理地奖励学生的进步。根据Epstein:
在评估的三个要素－－历史，计划和结果中，在大多数学校的很多科目中，只有结果控制奖励结构。如果忽视奖励结构，教师就会发现，分发成绩、荣誉和其他奖品会支持和奖励一些学生的努力，而相同的做法却会疏远和破坏其他学生的努力（1989，p,95)。
分组结构（G）
分组结构指的是因教学活动需要将学生分开和组成小组的方式。在教育中还没有哪种做法像根据学生的学业能力分组而倍受争论的。支持根据能力分组的人认为，教师可以在满足学生需求上做得更好，通过将能力相似的学生结合在一起或分组，学习成绩的差异就会缩小。能力分组的最强有力的支持好像来自异质小组对能力更强的学生的效果。很明显，这超过了我们的讨论范围，超出了探讨有关能力分组的争论和研究支持和反对能力分组的立场。Oakes(1988)认为，像“教育者对探索能力分组不再抱有幻想，他们也不必把婴儿（对尖子生的利益）和洗澡水（对其他学生可能的不利）一起泼出去。”能力是易变化的而不是固定不变的，重建课堂，允许学习速度上有差别，让各种能力的学生在一起学习会受益将是可能的。Ames(1990)认为，当课堂提供灵活的异质分组，让学生有机会多次分组时，课堂上学生的内在学习动机就会增强。
评估结构（E)
TARGET界定的支持可掌握的目标和内在动机的第五项课堂结构是评估。这个结构指的是教师建立期望，然后测量和判断与这些期望有关的学生表现的方式。Raffini(1993)提供了有关学生学习动机的标准参照和常模参照评估程序效果的讨论。在这里将不再重复。下面有Epstein做的评论就足够了：
一种有效的评估结构包括三部分：1、有价值的、有挑战性的、可以达到的标准；2、公平合理而又清楚的管理监督进展的程序；3、有关进展的清晰频繁的信息。它应引导学生对自己的努力、能力和提高有一个更高层次的理解。无效的结构，不给学生如何改进或改进什么地方的信息，或设定的标准难以达到会使学生处于尴尬的境地或让学生困惑，并训导学生的努力（1987）。
因为常模评估人为地控制了能够体验成功的学生的数量，当将学生的成果与一目了然的表现标准相比较时，当学生有充足的时间掌握必备技能时，很多学生将会有动力去努力学习，因为他们知道只要自己努力，成功的机会是公平的，而这一点是显而易见的。
时间结构（T）
培养掌握目标和支持学生内在动机的最后一个操作性课堂结构是分配到学习任务上的时间量。Spady(1988)认为，目前的教育范例是基于把教学时间作为一个常量。比如，生物学一般是在大学一年级或二年级的180个教学日里，学生每天花45分钟来学习。当然学生的物理学的学习结果各不相同。Spady认为，基于结果的学习要对这些变更重新设计，变换主要变量。将成果需要变成常量，而时间成为变量。如果我们要求所有的学生都获得生物学科中精通或胜任的高水平，那么我们要求允许学习较慢的学生在180、250，甚至300个学习日里每天分别花45、60或90分钟来学习。如果高水平的成果是一个常量，那么时间就必须是一个变量。
第二章 增强学生自主性的策略
2013年8月13日
学生的自主感或自我决定感需求对他们课堂学习的内在动机有很大影响。不管是哪个年级的学生，他们都想要自己自由决定做什么活动，采取什么行为方式。这种想要控制影响个人生活的决定的需求是内在动机的基础。当教师和学生能按照自己的意愿做事，而不是反复受更高权力意愿威胁做事时，自我决定需求得以满足。
构建学生自主感的唯一最重要的策略是向他们提供选择。学会做出选择才会承诺负责任，承诺负责任才会负起责任。反之，对自己的决定负责，或是愿意对自己的决定负责，才会形成自我决定感和自主感。
关于增强学生自主性的建议
1、当有几项不同的学习活动达成同一目标时，允许学生自己从中做出选择。虽然这个建议会使这个建议会使教师的工作更加困难，但这是一种构建学生自我决定和学习内在动机的强有力的方法。
2、当课堂教学过程不是关键环节时，让学生选择决定如何实施此过程。任何选择，无论大小，对学生自主感都有益无害。
3、只要有可能，给学生提供机会，让他们决定完成作业的时间、地点以及顺序。当面对选择和决定时，要求学生做出承诺。正是这种承诺会产生自主的内在动机行为。
4、营造安全的心理环境，在这种环境中学生愿意冒险做出决定。不安全感和缺乏自信使一些学生难以做出选择。保护学生不受他人的嘲弄和批评，提醒他们错误是学习过程中必须而自然的一部分，这有助于营造一种心理安全课堂。
5、当学生的行为必须受到限制时，多花些时间对受限制的原因做出清晰且富有逻辑的解释。“因为我是这样说的！”这远远不够好。
6、当行为受限制时，承认有冲突的情感。承认有冲突的情感会让学生知道，他们的思想和情感被理解。
7、当必须要求或限制行为时，有效的控制要限定在最小范围内。当必须要进行外部控制时，使用尽可能少的控制，同时增加学生最终认同限制或要求的必要性，这能帮助教师实现目标。
8、当因一个学生的行为让教学难以进行时，使用符合逻辑的结果而不仅仅给予惩罚。因为逻辑结构强调社会秩序的现实，而不是教师的个人权力。通过帮助学生对自己的行为负责，逻辑结果增强自我决定意识的可能性更大，而惩罚把这种责任放在教师身上。
9、只要有可能，鼓励学生使用个人目标设定的方法，来界定、管理、实现自我决定的目标。通过让学生自己控制志向和行为，帮助学生憧憬并确定可襀的目标，可以增强内在动机。
10、尽量避免因学生的行为而给予“对错好坏”的评价，而是让他们对自己选择的结果负责。当学生为选择的结果负责时，他们学会评价这些选择，而不是被评价或被贴上标签。
策略2.1 免做作业圆牌
目的
本策略的目的是使学生体验自主意识和对家庭作业的控制。
TARGET结构
权力；时间
适用年级和学科
本策略可适用于各年级和需要布置作业并进行评价的学科。
步骤
本策略允许学生每个学期有一到两次机会不做作业而不受惩罚。在每个学期伊始，每个学生都会给予一个或两个免做作业牌（见图2.1），可在他们没有时间完成作业时使用。当学生交作业时不必给任何借口或解释。当然，我们还是期望所有学生都掌握作业材料。
图＊＊＊
为了防止免做作业牌的“黑市”交易，教师要向学生明确，每个学期学生只能得到两张免做作业牌。教师可以在成绩册上对它的使用做记录。教师会发现，一些学生在学期开始时就使用免做作业牌，而有些学生则留着它们。那些没有使用免做作业牌的学生有两个选择：可以返还给教师以换取自由时间，或者用它来换成奖励加在平均成绩上。
教师可以用层压材料、硬纸板、或薄的胶合板等材料来制作免做作业牌。
变化
除了家庭作业之外，教师可以用免做作业牌交换其他的要求，或者用来去盥洗室或饮水。
策略2.2 新闻编辑室
目的
通过让学生自主选择信息并且把这些信息编辑在班级每周简讯中，以此来构建或增强学生的自主性，同时小组联系感也在学生分享信息时会得到发展。
TARGET结构 任务；权力；认可；分组；评估 适用年级和学科 本策略可以在小学各年级中使用。 步骤 教师鼓励学生向每周一的课堂简讯投稿，这些简讯将被复印并邮寄到学生家中。要求学生只能写发生在学校内部的活动。 为了帮助学生开始这项工作，教师在黑板上写下“昨天和正在发生的新闻”的几个标题。让学生在每一个话题下写一句话，要写发生在学校内部的某件事情。因为这项活动的目标是帮助学生成为更好的作者，小组可以给每位作者主动提供编辑建议。虽然要求作者改正明显的错误，但是他们可以选择哪种类型的变化。当这些句子完成后，作者就可以把他们的句子转录到简讯纸上，简讯在周五复印，并寄到每个孩子的家中。 变化 由于空间和时间限制，教师有必要限制每周句子的数量。轮流选取作者，同样使用轮流编辑小组来给出修改建议。其他的志愿者可以把句子输入到班级电脑中，以简化编辑和印刷。具有更为先进技术的学校可以扫描包含在简讯中的学生艺术作品。依据年级水平，一些学生可能想写课堂活动的短篇描述。 来源：Gina Bailey，二年级教师
2013年8月16日 策略2.3 目标卡 目的 本策略通过鼓励学生选择和完成个人设定的目标，可以帮助所有学生体验自主与成功。这些目标清楚地描述了每个学生自己界定的成功标准。 TARGET结构 任务；权力；认可；评估；时间 适用年级和学科 本策略对小学高年级、中学和高中的所有学科领域都是有用的。 步骤 首先，告诉学生，他们将建立自己的个人目标卡。像信用卡一样，个人目标卡应放在一个安全、有保护的地方。因为是私人的东西，不鼓励学生之间相互分享。然后，让学生仔细考虑他们在将来希望实现的各种目标。这些目标可以包括上大学、买车、找工作，或仅是通过下周数学测试等。接下来，给学生3×5索引卡，要求他们在卡的一面写上“短期目标”，在另一面写上“长期目标”（见图2.2）。教师指导学生在标题下画出一道竖线把卡一分为二。卡的两面都要画线。（当教师解释这些做法时，可以在黑板上画出图2.2）从“长期目标”开始，学生要考虑两个个人目标或职业生涯目标，在读完高中后，他们希望实现这些目标。在选出两个最重要目标之前，他们可能需要一张草稿纸来列出几个目标。当他们完成这项任务后，让学生在线的一侧写下第一个目标，另一侧写下第二个目标。 图2.2 目标卡 接下来，让学生把卡片翻到“短期目标”一侧，考虑他们希望在下个月完成的两个重要目标。这两个目标也要分别写在分割线的两侧。 有了这些短期目标之后，要求学生考虑出三到五个能够帮助他们实现每个目标的具体行动。例如，如果一个学生的目标是在英语论文中得A，那么他或她可能要做： ●每天至少在论文上花两个小时的时间。 ●用笔记卡帮助组织和记录想法。 ●请好朋友校对论文的第一稿。 ●重新阅读书中与论文写作相关的部分。 在学生有足够的时间写下他们将如何实现短期目标之后，鼓励他们评估实现目标的可能性。然后，让学生把卡翻过来，写下能帮助他们实现长期目标的具体行动。例如，如果一个学生的目标是成为一名电子技术员，那么他或她可以做： ●到指导室或图书馆找关于成为电子技术员培训方面的信息。 ●给三所职业技术学校打电话，问清楚他们在电子学方面有什么课程计划。 ●采访一名电子技术员，了解清楚他或做好了 是如何喜欢上这份工作的。 ●在电子学课上保持A或B的平均成绩。 ●花一天时间去参观有电子学课程计划的技术学校。 当学生完成建立目标卡后，鼓励他们把目标卡放在一个安全的地方，并经常温习以确保取得进展。教师偶尔召开班级讨论，关注学生在向目标前进中的进展情况，以及他们在实施目标行动中遇到的困难。学生也要仔细考虑评估他们实现短期目标可能性的准确性。这会引发现实目标和不现实目标差异的讨论，以及这两种目标如何与成就感联系在一起。 变化 在设定长期目标之前，教师可以让学生练习设定并实现每周和每月的目标。学生也可以讨论当他们实现目标的时候如何奖励自己。 2013年8月19日 策略2.4 “浮动的A”优待券 目的 本策略培养学生在评估和等第成绩方面的自主能力和自我决定能力。通过挑选如何使用和何时使用“浮动的A”优待券，使学生感受到自我决定和对评分系统的控制。 TARGET结构 权力；评估 适用年级和学科 在用等第成绩评价学生表现的班级中本策略都非常有用。 步骤 设计一个像图2.3中所示的“浮动的A”优待券。复印足够多的优待券，确保在每个评分阶段、每个学生、每门课程都有一张“浮动的A”优待券券。告诉学生，他们可以使用优待券换取任何作业（你可以把单元测试除外）成绩A。学生可以在收到作业的24小时内使用优待券。到评分阶段结束时没有使用优待券的学生，可以简单地将浮动的A与先前所得到的所有等第取平均。当学生拿到优待券时指导学生在上面写下他们的姓名，这样教师就可以避免优待券的“黑市”交易。 变化 教师可以选择允许学生把“浮动的A”优待券转到接下来的学期使用。 图2.3“浮动的A”优待券 来源：由小学校长Barbara Isaacson改编。
策略2.5 质量检核表 目的 本策略用来帮助全体学生体验自主和胜任。通过学习鉴别高质量论文的特点，学生可以控制自己文章的评估和质量。 TARGET结构 任务；权力；评估；时间 适用年级和学科 本策略对初中和高中英语课特别有用，但是经过简单改编也可以适用于各个年级和各个学科。 步骤 将学生分成小组，要求学生用头脑风暴的方法讨论，文章哪些品质能让人读了之后产生共鸣。使用他们的讨论结果清单，讨论哪些因素使一篇文章一般、良好或优秀，把评论记录在黑板上或幻灯片上。同时讨论他们在评估自己的文章的质量时遇到了什么困难。 然后，让学生审查他们写的最后一篇文章，决定哪些地方可以通过进一步努力而得到改进。给学生时间练习根据这种简单的维度评价自己的作品。比如，在学生写完一篇文章时，能辨别出文章最好的部分和有待改进的部分。同时，用前面头脑风暴的结果和对一般、良好或优秀文章的讨论，列出如下例所示的检核表： 一篇有质量的作文有： －－洁净的书法 －－有趣的句子 －－让人兴奋的描述词汇 －－复合句而不是短的、支离破碎的句子 －－正确的拼写 －－包括一个主要观点的段落 －－正确的标点符号用法 复印这份检核表，要求学生在写下一篇作文时使用它，并在完成这篇作文时附上它。为了让学生练习使用这份检核表，让他们以小组的形式，用这份检核表评估前几年的作文（姓名省略掉）。小组之间可以比较他们的结果，讨论不同之处。最后，教师会发现，使用这份检核表来评价学生的作文，打分或划分等级，都非常有用。可以讨论教师和学生对等级划分的不同之处。 变化 检核表可以用于其他学科领域的作业，不仅仅是英语。比如，如果教师用字母或数字等第来给科学或历史的书面作业打分，给学生机会做类似的判断，能提高学生自我评价的技能。教师和学生评估都使用空白的质量检核表，使得这项活动很容易实行。 来源：改编自Tom Baumgart,中学教师
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