|
·高效语文教学的行动起点
 (2013-7-18 10:17:00)胡家曙0
高效语文教学的行动起点 胡家曙 （本文发表于《中学语文教学》2013年第7期） 经过新一轮课程改革的探索，语文教学效率的提高是有目共睹的，据此，一线教师和专业研究者总结了语文“有效教学”的诸多经验。在“有效教学”的基础上再进一步，“高效语文教学”成为一种历史的必然。基于“有效”追求 “高效”，既是基于成绩的再进步，也是基于批判的再建设。困难的是，尽管大家都承认任何观念、任何方法不可能是完美无瑕的，但一旦落到实践层面，质疑权威，改变习惯，总是会面临重重阻力。或许，根据常识谈“起点”，大家会相对容易接受一些，诚能找对“高效语文教学”的行动起点，也可能会给语文教学带来一个新的局面。 一、归属谁的高效，起于学生为主教师为辅的关系界定 讲到教与学的关系，不少人会心生厌倦，觉得这是老生常谈。在无数人讲过之后再讲这种关系，一是因为教与学的关系是语文教学中各种关系的基石，这种关系决定了其他关系的走向，从根本上影响着语文教学的效率；二是因为在教与学关系的认识上，很多人实际上仍还处于模糊之中。比如，一讲到师生关系，大家会立即想起“教师为主导，学生为主体”， 看一看某核心期刊卷首语上的几句话：“真正好的语文课具有唯一性，不可能被复制。真正的好课应是和评价指标说‘不’的。那些不可复制的好课，彰显着一个教师独特的‘语文个性’。”再看某省级优质课大赛的评课专家给选手的支招：“备课之前先翻翻《教师参考用书》，凡参考书所思考的角度所讲的方式一概摈弃，然后开动脑筋另起炉灶，做出来的菜才可能有自己的特色。”①乍看起来，这些话多么有真知灼见，多么让大家心生佩服。但是，只要往深处想一想，按这些主张上的课，目的是为了服务学生还是展示老师呢？如果真心为学生上课，何必一定要反常规，反教参？这样的经验之所以流行，其实正暗合了老师骨子里的教师为主学生为从的潜意识。 教与学似乎是两种活动，但在根本目的上是融为一体的，而且它们相融的载体就是学。在这个活动中，矛盾的主要方面是学的一边，相对于学生的主体作用，我们要勇敢地、清醒地承认，教师的作用本质上是一种“辅助”。实际上，只有“学生为主，教师为辅”才是师生关系更基本的概括，这种概括也更具相对性，更具规定性，“教师为主导”必须在“教师为辅”的前提下发挥作用才更加合理。 新课程语文学习的价值取向是素养本位，这就决定了新课程理念下的语文教学要从过去的“以知识为本”或“以能力为本”转变为“以人为本”。“以人为本”即以学生为本，它意味着，所谓“高效”必须是学生学的“高效”，从效果上看，学的作用是直接的，教的作用是间接的。美国著名教育家加涅就将自己的教学设计理论称之为“学习的条件”理论。“教学为辅”不代表说教师不重要，虽然没有教师的教学生可以自学，但有没有教师科学的辅助，学习效率是大大不同的。所以，“教师为辅”有这样两个要义：第一，教只有相对于学才有意义，教的作用服务于学，而绝不应该是通过学彰显教。第二，教应该促进学。教师的表现过强或者过弱，都不利于学：过强，就会越俎代庖，干扰学；过弱，就起不到应有的辅助作用，不利于提高学习效率。新修订的语文课程标准在“教学建议”中首先定位：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”②教师的组织与引导，主要在于为学生创设良好的自主学习情境，激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，尊重学生的个体差异，激励学生选择适合自己的学习方式等。对于学生来说，语文学习离开教师高质量的辅助，其主体作用就不可能得到充分的发挥。 在“学生为主，教师为辅”的观念下，语文教学的效率就应该从学生着眼。如果把学与教分开看，学的效率和教的效率是不对等的，甚至是相反的。王荣生教授认为：“事实上，‘教’的有效性与‘学’的有效性并不完全一致……谈课堂教学有效性，应该是学生学习的有效性，是老师帮助指导下学生学习的有效性。”③实践证明，教师课堂上讲得多，不代表学生掌握的多；教师课前省事，学生学习就可能费事。要使学生能快速领会举一反三，教师课前就要举三反一筛选材料和教法，教师事先花了很多时间，学生学习时就可能多快好省。 “学生为主”的观念，还意味着学生应成为教学的主动评价者。长期以来，教学活动中，教师多是通过先评价学生再间接地评价自己，缺少了学生对教师直接评价的机制，这就可能导致教师对自己的认识不客观。很多教师在对学生的作业状况或考试成绩分析时，喜欢归因于学生，而没有深刻地反省自己。实践证明，经常直接听取学生的意见，更有利于教师改善教法。 二、追求什么样的高效，起于质效为主量效为次的价值选择 “高效语文教学”从概念诞生的时候起，就始终伴随着“快与慢”“多与少”的争议，“高效语文教学”得到提倡或受到质疑，大抵与这些认识有关。 在有些人的眼里，“高效”就是着节奏快、容量大。在这种认识影响下，课堂教学常常出现“三全一快”的现象，即内容全，目标全，方法全，节奏快。《中国教育报》指出，即使是各地选出的优质课中也存在这样的情况：“教师常常以量为目标，追求所谓高效，于是课堂被一个接一个的教学环节挤得满满的。教师生怕因教学内容不全或者知识深度不够而被人找到漏洞，教学恨不得把十八般武艺全部用上。教学目标都是从三维目标入手，总想兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，似乎不能全部达到就没有完成教学任务。”④因为把高效语文教学等同于“三全一快”，人们从批评这种现象开始，进而又慷慨激昂地批评高效语文教学。 “三全一快”现象的产生实际上还是基于错误的认识：把教的多当作学的多，把学的内容和目标当作学的效果，把眼前的显性的效果当作语文教学的全部目的。所以，正确处理语文教学的快慢、多少，实际上要回到语文教学的质与量的关系上来。（就课堂教学而言，）语文教学的质量观，必须是在质的基础上，再作量的拓展。回到课堂教学上来，大多数情况下，课堂教学目标都可以分为两个大的层次，首先是核心的知识、能力方法，其次是对核心知识和能力方法的迁移运用。前者构成教学效果的质，后者构成教学效果的量。2011版语文课程标准，就特别把语言的运用能力培养确定为语文教学的主要内容和目标。高效语文，应该是以质为前提的质与量的有机统一：对于核心知识和能力方法，贵在实和透；对于迁移性的内容，在学生理解的基础上可以多一点快一点，以利于强化。 从语文教学的特点看，核心知识和能力方法的建构恰恰是不能贪多求快的，“伤其十指不如断其一指”说的正是这个道理。从“语文”看，语意理解是基础，著名语言学家威廉·冯·洪堡特认为：“为了理解另一个人的言语，单单了解他的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。但是，甚至这样做也是不够的——我们还必须了解他的动机。直到这个层面，对一种言语的心理分析才算完整。” ⑤显然，这样的过程盲目求快是难入佳境的。除了“意”的层面，语文学习还存在“言”的层面，一味求快，就会使语文教学“得意忘言”。从“教学”看，效果的体现分显性与隐性、长期与短期等不同性质，有的东西老师直接告诉学生，似乎在眼前有更快的效率，而让学生自己摸索发现，速度可能慢一些，但这样的收获更容易建构到学生的经验里，更有利于学生在“学会”的过程中“会学”。 判断一节语文课的质量，容量和节奏不是第一位的，第一位的是学生有没有真正学到最重要的东西。在这一点上，“高明的教师往往能够通过核心知识与方法的简明的‘学习设计’来促成具有本质意义的学习的发生。”⑥课堂教学框架下，在保证质的基础上增加量，无外乎两种途径：一是在核心环节的学习中为学生搭建更好的脚手架，以节省这个环节的时间；二是在迁移强化过程中，提高学生的参与度，精选学习材料，改进呈现方式，引导学生的活动指向。 在快与慢的节奏上，课内与课外相对不同。课堂教学时我们优先关注的是质的建构，而课外学习我们更要注重量的扩展。也可以说，课堂教学以精读为主，应该适度慢一些；而课外学习要以略读为主，可以快一些。课外广泛的阅读是语文素养积淀不可缺少的过程。在目前无法回避高考的情况下，要学生花很多时间到课外去广泛阅读实际上是不现实的，所以，教师要指导大家略读的方法，并建立一些巧妙的机制，比如建立读写一体的日记模式，养成课前几分钟的阅读演讲习惯，引导学生相互推荐优秀作品，创设定时不定量的课外阅读园地，等等，只要方法得当，就会在一定程度上提高课外阅读的效率。 三、怎样实现高效，起于目的为主方法为从的决策逻辑 在人们思想没有真正到位的情况下，声势浩大的改革运动大多是以矫枉过正的方式开场的。新课程改革中，语文教学尽管还存在对新观念新方法的隔膜，但从目前来看，对传统方法的过度反叛却显得更加危险。比如，很多人以为教师的讲授就是注入式、填鸭式，学生的背书就是死记硬背，于是这两样东西便成为革命的对象；再比如，更多的人认为学生讨论、师生对话就是发挥学生主体作用，就是自主合作探究，于是这些环节成为每节课的必需。 吕叔湘指出：“我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。其次，我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。”⑦吕老的话从根本上讲是指出了语文教学涉及的目的和方法问题。其实，方法的好坏都是相对于一定目的和对象的，方法本身无所谓好坏。语文教学的目的是提高学生的语文素养，根据课程标准的表述，语文素养可以从三个维度去建构。那么，选择语文教学方法的时候，我们最好经过一次设问：我的目的是什么？实现这个目的最适合用什么方法? 针对知识与能力，可能会涉及讲与练的方法。我们提倡少讲多练，目的就是突出能力，这在总体上是正确的，但就某一节课而言，却要具体问题具体对待，如果像某些地方规定的一样，老师上课讲授不得超过10分钟，这样就过于绝对了。实际上，新课程实施中，大家普遍的误区是把知识的重要作用忽视了。比如，上戏剧欣赏课，教师事前有没有讲一些戏剧知识，会大大影响学生的学习效率。专家认为：“在语文课程能力目标实施中，心灵内化体认能力主要是审美能力和探究能力，其行为外化实践能力主要是语文应用能力。这三大能力的开发与培养，最终要以知识的学习、吸纳、积累为先决条件。因而，知识接受原则构成了高中语文能力目标实现的基础原则。”⑧语文教师都发现，正是因为教材中抽走了以前有关句子成分的知识，我们在辨析病句时常常无处下手，出现了不得不向英语句式借知识的尴尬局面。远不止句子分析，如字音、字形、成语使用，甚至阅读理解，离开了相应的知识基础，能力是很难提高的，至少也是事倍功半的。 因为忽视知识，于是排斥讲，甚至轻视接受式学习。其实，从高效语文教学的追求看，接受式学习和发现学习各有价值。美国心理学家、学校学习理论研究者奥苏贝尔认为，从教学效率看，有意义接受学习要大大强于发现学习。发现学习不适合以大容量知识获取为目的的学习，学习所花费的时间也太多，而有意义的接受学习则能使学习过程有效加快，这是特别适合像课堂教学这样的需要高密度进行知识传授的情境的。⑨比如，开始进入选修课《中国古代诗歌散文选》时，教师先用一节课的时间做一个古代诗歌知识的系统讲座，就能对浩繁的中国古代诗歌理出一条清晰的线索，这样的一节课，教师采用讲授的方法就比其他方法的效率要高得多。 这里我们再提讲的作用，指出给有意义的接受式学习一席之地，主要是对语文教学现状的某种纠偏，并不意味着对练和探究式学习的削弱。在建构主义思想下，语文学习需要花更多时间的是自主阅读和练习探究。只不过接受式学习和探究式学习各有所长，二者存在着各自更适宜的范围，从教学效果上看，过分地厚此薄彼并非实事求是之举。回到原点上说，我们选择某种教法，关键要看它是否更有利于学习的内化和建构，是否更有利于学生语文素养的提高。 纵观新课程语文教学的十年，语文教学曾经历了两种繁荣：第一波是多媒体的繁荣，后来因其淡化了语文味而饱受诟病，现在这个问题已得到了较好的解决，大部分人似乎找到了某种分寸。第二波是课堂讨论的繁荣，学生与学生讨论，学生与教师讨论，主要特点是课堂很热闹，缺少了静下心的阅读和沉思默想。这个问题尽管现在已受到关注，但在实际教学中并没有真正解决。特别是在公开课上，不让学生探究讨论一番是很不放心的，哪怕象征性地走一个过场，也体现了“学生参与度高，主体性强”，体现了“合作、探究”。殊不知，真正的合作探究必须以自主为前提，而真正的自主又是内在的，外在的热闹更多时候恰恰干扰了学生内在思维的深入和发展，干扰了学生知识和能力的有效建构。 老师们为了过程而过程，为了方法而方法，有时候是希望以此兑现三维目标中的“过程与方法”，不这样做便觉得三维目标落实不全；也有的时候，教师自己认识是到位的，但担心听课的“专家”认识不一致，上课的某些过程与方法纯粹是为了演给听课者看的。就后一种情况说，作为学校领导，作为语文学科的教研员，如果不能清醒地定位自己的专业水准，随便以“专家”身份发号施令，往往是贻害无穷的。 注： ①郗晓波.无奈的竞赛课.http://blog.sina.com.cn/s/blog_ ②中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012:19. ③茅卫东.从教学内容入手观课评教——访上海师范大学教授王荣生教授[N].中国教师报， ④邹晓平 陈江.优质课能否成为教师的指路明灯[N].中国教育报， ⑤威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].钱敏汝译.陕西人民出版社，2006：178. ⑥张丰.站在学生身后的教师——美国课堂给我们的启示[J].人民教育，2013，6. ⑦吕叔湘.关于中学语文教学的两点基本认识[C]//全国中语会.叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选.北京：开明出版社，1995:114. ⑧靳彤.高中语文新课程的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2008：22. ⑨余文森.有效教学的理论和模式[M].福州：福建教育出版社，2011：47. |
|
|
来自： 谁谓河广 > 《语文课程与教学论》
