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“问题导学——自主建构”有效课堂的实践与研究 一、问题提出与分析 新课程实施到现在已有一段时间了，从目前的课堂教学看，教师更多的是强调知识的传授，轻视学生的学习责任、学习情感、学习方法和学习质量。大多教师仍采用传统课堂教学方式，一言堂、满堂灌，特别是“电灌”现象普遍存在，“老师推着学生走”的惯性得不到实质性改变，学生始终没能真正学会自主学习、自主探究，课堂质量的低效，严重影响着学校的教学质量。 学习是学习者一种能动的活动，决不是教师单方面灌输的被动的活动，知识并不是只靠教师传递的，而是学习者在自主学习中建构和生成；能力不是从说教中来，而是主体的体验、感悟、内化形成的。有效课堂始于问题的引导，重于师生过程性互动，精于学生的自主、合作、探究学习。在整个教学活动中，教师应是学生学习的指导者、促进者、合作者和研究者。 基于此，我们提出“问题导学自主建构”有效课堂教学研究与实践这一课题。其核心是：以问题创设、发现、生成、讨论、解决、反思为主线，以学生自主构建为过程，以任务驱动为问题解决途径的教学方式。即在教师指导下，使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，在此基础上进行以任务驱动为载体的问题探究学习。 为此，要求课型、教师和学生的角色相应地发生变化：一是课型创新为“问题发现课”、“问题引导”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课”等；二是教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的帮助者等；三是学生学习方式变化为自主合作探究学习，学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者；四是课堂教学小组化，以6人为一小组，采用任务激励机制，使学生主动承担学习责任，形成小组学习共同体，并为此驱动自身潜力。 二、核心概念界定 “问题导学”核心概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中提出来的新概念；是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。行动要求：教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“问题”，一是指文本解读中存在的问题；二是学生在接纳知识存在的问题，在体验中碰到的难以解决的问题，在操作和运用上的问题障碍等；三是教师根据文本知识创设的问题；四是指教学互动过程中生成性的问题。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”，“生生相导”和“生本联导”。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对课程和学生做出科学分析和问题预设，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。 “自主建构”符合建构主义学习理论和问题教学思想，这里的“自主”是指在教师的“主导”下，以问题引导为主线，给学生学习以充分时间和空间；教师的“教或导”应有利于学生自己分析问题、解决问题的线索来展开，保障学生在分析问题、解决问题中，有独立思考时空，让学生在感悟和内化过程中完成对知识和能力的建构。 “有效教学”是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效”，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。“有效”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是“以学生获得与发展为中心、问题导学、全面发展”。 三、基本要求 课时分配采用“三、三、二”，教学过程注重“六环节”。所谓“三、三、二”是指每节课40分钟分为8个5分钟。教师讲的时间不超过15分钟，自主学习时间不少于15分钟，师生互动时间不少于10分钟。教师讲的时间：是指教师讲课的总时间，即整节课讲课时间总和，并不是指15分钟一个完整时间段。自主学习时间：是指学生自主学习时间、包括同学之间交互、提问一般要求在15分钟左右等。师生互动时间：是指教师与学生总交互时间一般在10分钟左右。所谓“六环节”包括：一是课前问题的发现。呈现学案（可在课前投影出示学案方式），让学生了解本节知识体系、重点知识、难点和考点问题，引导学生自学课材，并从中发现问题。二是教师创设情境问题。教师通过问题情境创设引入新课，并引导学生沿着问题独立思考，注意搜集学生出现的疑难点。三是师生问题分析讨论。课堂上围绕问题为主线展开讨论，讨论可在学生与学生之间进行，然后采取小组汇报方式，或是师生共同分析讨论，在这一环节教师要注意对课堂教学的调控，并及时给予点拔和引导。四是问题结论与应用。问题结论由学生自主表述，教师不要去包办，为使问题结论升华，教师应及时创设新的问题，特别是跳一跳的问题，让学生体验、内化。五是问题训练与纠错。课堂要适当布置同步训练题，可穿插进行，也可在课的后部分进行。问题的设置要面向大多数学生，坚持同步性、基础性和阶梯性原则。六是课后问题反思。对课存在的问题，要求采取小组汇报方式，集中释疑，对学生作业存在问题，采取个别指导，共性的采取集体点拔和剖析。 四、操作方式 “问题导学-自主建构”就是要实现以问题生成为支点、以问题呈现为主线、以问题分析解决为手段、促进学生自主建构为途径的有效教学。“以问题呈现为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁”，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能；“自主建构”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学手段与方法，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。这一教学方式是一个贯穿教学过程的综合性教学方式，也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的方式。 从操作层面上看，文本知识的教与学过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学方式，可以理解为“问题导学-自主建构”有效教学的基本操作方式。这种方式体现在教与学的各个环节中，并贯穿于整个教学过程中。各阶段的主要任务描述如下： “问题发现”主要是通过“六环节”中的第一、二环节来发现文本问题。学生在预习和教师的情景创设中发现的尚未解决问题，然后各小组进行汇集，在组内讨论。对于尚未解决问题，经过学习小组合作提炼后提交给教师。教师将各小组未知问题作为教学重要资源，并系统整理成概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，再在全班点拔引导。这一行动主要是可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力。 “问题生成”主要是通过课堂教学来体现，“六环节”中的第三、四、五环节是问题生成的主要阶段。针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成主要来源：一是教师根据自己经验和智慧，通过细节洞察学生存在的学习障碍，以此提出问题并搭建问题解决的桥梁，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”实施，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题能力。 “问题解决”主要是针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过训练来完成，也可在“六环节”的第六环节中去完成。旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题和反思问题能力。 上述三个要素如何得到有效体现，可通过“六环节”去完成，同时，根据具体的文本内容、课型特点和实际教学需要来设计，对容量小的教学内容，可以在一节“综合解决课”中体现三个要素；对对容量中的教学内容，可以在两节课中体现三个要素；对容量大的教学内容，可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。 五、与“问题导学-自主建构”教学方式相适应的课型变化 “问题导学-自主建构”教学方式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面，对现行“自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整，课型调整不影响学校现有教学制度，调整权利放给任科教师，在规定的教学时数内根据教学需要自行选择与安排。四种类型课的主要任务和流程描述如下： （一）“问题发现课”。主要目的是学生在教师引导下，反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、发现问题，在发现问题过程中，解决简单的和基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题进行汇集。为下一步的“问题生成课”做好准备。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下： 创设情境，激发兴趣， 自主学习，问题探究， 呈现目标（1-5分钟） 合作讨论（12-15分钟） 个性问题，小组解决， 问题发现，完成任务， 合作探究（6-12分钟） 师生评价（8-10分钟） （二）“问题生成课”。主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题，实现知识迁移。在教师指导下，学生在预习中发现的问题并自主思考，对解决不了的问题再在学习小组内合作交流，教师可及时对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题；再次小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班的共性问题，对于共性问题师生共同交流、评价、帮助来解决。教师在问题生成课的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生一直带着问题去学习。基本流程如下： 创设情境，激发兴趣， 自主学习，问题探究， 呈现目标（1-3分钟） 合作评价（8-10分钟）
（三）“问题解决课”。主要目的是进一步理解知识、巩固记忆、提升能力；首先是教师帮助学生创设情境，回顾问题，呈现问题；其次对问题进行归纳和科学指导，在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决，进而对解决的问题再次系统归纳，指导学生有效记忆、占有知识；再次对主要问题进行多元化训练，在规定时间内让学生完成。教师角色依然是资源提供者、指导者和评价者，对于那些大胆解决问题，富有创造性思维的同学予以鼓励和奖励，从而培养学生的创造精神，提高学生解决问题的能力。基本流程如下： 自主学习,合作评价 小组讨论,生成问题 针对问题，有效指导 （10-12分钟） （5-8分钟） （3-5分钟） 归纳概括,提升意义 问题评价,规范指导 问题训练,知识迁移 （2-5分钟） （3-5分钟） （6-10分钟） （四）“综合解决课”。主要目的是让学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能力。“综合解决课”比较适合教学容量少的课程。主要由三部分组成，首先是教师指导下学生自主合作学习，发现个性问题，经过小组交流生成小组问题，教师直接参与各组学习活动，对重点问题进行有效指导；其次教师组织学生进行问题训练，全面提升能力，对共性问题进行规范指导；最后是教师归纳问题，组织小组讨论，生成意义，拓展视野。基本流程如下： 创设情境，呈现目标， 自主学习，生成问题， 任务驱动（1-4分钟） 小组评价（6-12分钟）
以上四种课型是在实验过程中，根据有效教学实际需要而逐步完善的。至于选择什么课型，没有严格的规定，学科教师要根据学生特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新具有学科特色的新课型，衡量创新的标准就是要看课堂教学效益是否得到明显提高。 六、与“问题导学-自主建构”教学模式相适应的教师角色变化 “问题导学-自主建构”教学方式要求教师角色要实现根本性转变，由课程传授者转变课程开发的研究者；由知识讲授者转变为问题发现者；由知识抄写者转变为学习活动设计者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将发生变化，课堂教学的问题来自“教师和学生对文本的解读”，是“师生共备”的过程；课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。 “问题导学-自主建构”教学方式一个贯穿教与学过程，教师备课态度上需要教师用“心”备课，不仅备知识，还要备学法；不仅是过程设计，还要对教材的二度过开发；不仅创设合适问题，还要引导学生去发现问。 从备课的操作层面上讲，教师由粗放式教学变为精细化教学；由经验式教学变为科学化教学。备课要以按单元备课或主题备课，提倡备课生活化理念，要求教师在工作生活中长期积累课程资源，从备课过程来看，教师备课过程是一个发现问题、生成问题、解决问题过程，也是教师自主学习，提升素质，促进教师专业发展的体验过程。 七、与“问题导学-自主建构”相适应的教与学方式变化 “问题导学-自主建构”教学方式是以建构主义为理论基础，主张“课堂应是问题的课堂”教学思想，强调学生在自主合作探究学习过程中，发现问题，使知识问题化，继而使问题能力化，让学生在整个学习过程中得到体验。在学生操作层面上，教师要帮助学生转变学习方式，构建学习愿景，学习自主合作探究学习的方法，接受“问题导学-自主建构”教学思想，具体贯彻“预习结构化”、“学习责任化”、“小组互动化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前，努力使学生被动性学习转变为主动性学习，逐步使学生学会依据文本内容，通过自主学习发现问题、生成问题。学生在教师指导下能够根据教学目标和要求，对学习内容事先进行结预习，初步消化文本知识，并提出质疑。课中，使学生等待式学习变为体验式学习，让学生人人参与到学习活动中，教师要给予充分时间，让学生动口、动手、动脑。课后，学生在教师指导下，按时进行回归性复习、反思，巩固学习效果，促进学业成绩持续提高。通过近一年多的实验表明，学生学习习惯得到转变、学习兴趣得到了提高，学习动力也激发出来了。 八、与“问题导学—自主建构”带来的师生关系变化 新课程标准明确地提出了培养学生“交流与合作的能力”的教育目标。“问题导学-自主建构”中的小组合作，强调教育的质量取决于教育的人际关系的质量。在民主平等、互相尊重、和谐融洽、充满感情、互相学习、共同发展的新型师生关系中。教师不以知识权威、知识裁判、知识“信使”自居，而尊重学生的个性，以个性特点组织教学过程，创建以师生互动，生生互动，启发与讨论并行，教与学和谐共长的课堂教学氛围。 “问题生成与呈现、问题分析与讨论、小组合作与任务驱动”这些教学环节，促进课堂的多向交往，使其具有自主性、互助性和互补性。除师生讨论外，学生的互相学习，有利于形成积极的课堂氛围，有利于各类信息的沟通，有利于学生间的互帮互学、相互启发，有利于学生思维的发展。因小组的精诚合作，教学由师生的双向交流变为师生、生生的多向交流形成网状立体的交流。同学之间的合作与交流，不仅可以有更多的机会对自己想法进行表述和反省，而且也可以使学生学会如何去聆听别人的意见并做出适当的评价，改善人际关系，形成良好的学习品质。在这种情况下，教师和学生的相互关心与相互信任相结合，使学生能在和谐的气氛中共同探索、相互学习、逐步培养他们的交际能力。 九、“问题导学-自主建构”有效教学方式的实验效果分析 从实施进程来看，基本上分为两个阶段：开始阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学”，在“三、三、二”时间分配上，开始大多数教师还是不习惯，多数教师讲授时间往往要占课时的一半以上，问题的发现、解决也都是以教师为主，学生自主时间不够，大约经过五至六周之后教师才基本适应。在“六环节”中，从教师的备课情况，教师的预设基本符合要求。在“问题生成”环节中，由教师提出问题，组织学生对话，并设计具有任务驱动性的问题，这方面做得比较好，但学生的“问题生成”由于班学生的程度差异性较大，后进生的问题基本上的小组内能得以解决，上层生的问题有的超过教学进度，作为共性问题不利于课堂教学，教师在选择共性问题上需仔细考虑；在“问题解决”环节中，由教师呈现问题、通过启发、引导，完成情况比较顺利。经过一段时间实施以后，教师和学生基本适应这种教学方式，学生的自主合作探究学习意识得到调动，逐步养成了善于发现问题、生成问题、解决问题的学习习惯。 经过一年多的实践研究和探索，取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果，认为这是一种有较强的针对性、具有可操作性的新课程有效教学方式。如2013届的高一（19）、（20）实验班为例，高一（19）、（20）入学的人平均总分为668.5分、667.4分，比全级人平均总分少2.5分、3.6分，第一学期期中考人总分平均分分别全级人平均总分高出6.5分和6.12分，第一学期末统测，实验班（19）、（20）班成绩分别高出全级人平均总分的16.52分和15.15分；第二学期期中考，（19）、（20）班的人平均总分高出全级人平均总分26.35分和25.5分；学生在参加各类活动和竞赛中同样获得了可喜成绩；这充分表明实验取得了一定成效。 从实验效果来看，教师的教学观念、教学行为、教学方法和教学手段发生了根本性的转变，学科专业水平得到了提高；学生学习方式得到有效转变，学生学习能动性和积极性得到最大限度的提高，大面积地提高了课堂教学效益。更值得一提的是，“问题导学-自主建构”教学方式的实施，在课堂教学中让我们感悟到素质教育理念处处得到体现，新课程“三维目标”处处得到落实，课堂教学真正做到了面向全体，促进每位学生主动发展和全面发展。 这一实验研究在我校部分班级进行一年多时间，取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果，我们正在总结经验，并拟定于2014年在我校高一、二年级74个班全面推广。 十、问题存在与展望 （一）务必提高教师对了课堂教学执行力和调控力，以适应课堂的新变化。在处理“组内、组际、师生”这三种关系还有待改善。 （二）小组成员学习能力不均，各小组成员参与度不均，这容易导致部分学生学习积极性不高，在整个小组里面，学习能力高的学生发言机会多，基础差的学生怕出错，不敢发言，长期以往不利于教学发展的平衡。 （三）目前，我们对实验效果更多的是采用定性的描述，我们正在编制各种量表，以求实验研究能更好地揭示教育教学的真实本质。 |
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