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乡土的意义与乡土教育模式的转换

2013-12-07  道不远人
所谓乡土,顾名思义,就是故乡本土。它是一个空间概念。在这个概念中,隐含了主体个人的存在。没有无主体的乡土,乡土总是属人的,是与主体个人生活相关联的,更确切地说,是与主体早年生活、成长经历相关联的。每个人在世界上生活,认识感受世界,不可避免地是从个体自我的立场出发,以自我为中心,从对家庭生活空间和周边环境的感知开始的,其后随着身体的发育,心智的成长,活动范围不断扩大,体验感受和知识不断增加,精神世界才逐渐丰富起来。乡土孕育了每个个体对于世界的原初感受,形塑着每个人的世界观的雏形。对于每个个体来说,从乡土中获得的早年生活经验都是相当重要的,对他成年以后的生活也是很有影响的。如果一个人从小到大都生活在一个偏僻的地方,他的眼界就会比较狭窄;反之,要是从小就到处迁徙,居无定所,那他的情感态度就很可能会不太稳定。如果一个人在早年生活经历中与周围世界相处比较融洽,长大以后社会化程度很可能会比较高;反之,要是他在少年时代就因家庭等方面的因素遭受周围人的排斥,那他在心理上就很有可能会产生某种反社会的倾向……这是就大体倾向而论。
  
  而在有些人身上,情形就更加复杂了。如鲁迅作为绍兴新台门周家的长孙,童年时代生活环境很不错,到了乡下亲戚家备受优待,直到中年写到童年时代的乡村生活还是兴趣盎然,充满温情;但他十三岁时家庭发生大的变故,祖父和父亲都因科场舞弊案受到惩处,整个家庭的社会地位也一落千丈,这使他在少年时代就感受到了很多的世态炎凉,因此,他在后来的作品中,也常以在乡土的早年生活经历作为原型,把乡土中人尤其是乡土社会中的士绅、市民和游民作为国民性批判的标本。可见,童年时期和少年时期两种不同的乡土生活经验对于鲁迅的文学创作具有多么大的影响。而且,正是因为这两个时期的乡土生活经验有着很大的不同,使得鲁迅对乡土社会的态度也是爱恨交加、温情和敌意并存。这从个体心理的角度来看,或许是一种困扰,但对一个以探索人类心灵世界为能事的文学家来说,却也是一种刺激表达的诱因。从个体精神发展的角度来看,对于乡土的认同和疏离同样都是必要的,前者能使人获得对共同体的归属感,可以使个体的情感有所依托,后者能使人获得自我意识,促使个体开拓自身的生活世界和精神空间。在历史上,有不少被乡土社会视为异端的人物,事实上却成了本土文化和异域文化的沟通者,如晚清首任驻英公使郭嵩焘,就曾被家乡长沙的士绅加上“勾通洋人”的恶名遭到攻击和污蔑,在晚清乡土社会中,他的确是个边缘化了的异端,但从吸收异域文化促进中国近代化的角度来看,他却无疑是个走在时代前列的近代知识精英。而现代的新知识分子,则大多在青少年时代就离开了故乡本土,到异乡甚至异域接受教育,谋求发展,他们与乡土社会的关系就更加疏离了。
  
  按照费孝通1937年提出的说法,“从基层上看去,中国社会是乡土的”,传统中国也可以说是“乡土中国”[1],所以,人们都把乡土性视为中国传统社会的一大特性。但是,进入现代以来,随着工业化和城市化的进展,乡土社会处在解体过程之中,整个中国社会的乡土性不断衰减,人们与乡土的关系也在不断地弱化。这从乡土文学的变迁上就可以看出端倪。中国古代社会以农为本,“农业和游牧或工业不同,它是直接取资于土地的。……直接靠农业谋生的人是粘着在土地上的”[2],故养成了安土重迁的观念。《汉书》中记载汉元帝曾经下诏曰:“安土重迁,黎民之性;骨肉相附,人情所愿也。”[3]而由晋人张湛编录的战国时期道家典籍《列子》则称:“有人去乡土,离六亲,废家业,游于四方而不归者。何人哉?世必谓之为狂荡之人矣。”[4]加之交通不变,造成了时空的阻隔,若是远离乡土,乡思乡情自然特别浓郁,发而为诗,自然感人至深,如《诗经》中的《采薇》《黍离》和《鸿雁》等篇什,就都是以思乡为主题的名篇。而屈原的《楚辞》,则开启了中国诗歌中远游怀乡的抒情模式。除了表现乡思、乡愁以外,中国古代还有不少以乡土为题材的文学作品,如田园诗之类。这些诗大多是在乡土社会中生活的文人写的,他们对于田园景象自然感到亲切,写出来的田园诗也是一派人与自然融合无间的情态,这是现代人心向神往而又遥不可及的。而现代的乡土文学,除了沿袭传统田园牧歌的一路以外,其主流是表现乡土社会在现代变迁过程中的各种情态,甚至是分崩离析的情态。按照鲁迅的说法,好的乡土文学是“能将乡间的死生,泥土的气息,移到纸上的”[5],但现代的乡土文学家却大多是从都市返观乡土的,他们与乡土的关系已经相当疏离了。“蹇先艾叙述过贵州,裴文中关心着榆关,凡在北京用笔写出他的胸臆来的人们,无论他自称为用主观或客观,其实往往就是乡土文学,从北京这方面来说,则是侨寓文学的作者。……许钦文自名他的第一本短篇小说集为《故乡》,也就是在不知不觉中,自招为乡土文学的作者,不过在还未开手来写乡土文学之前,他却已被故乡所放逐,生活驱逐他到异地去了,他只好回忆‘父亲的花园’,而且是已不存在的花园,因为回忆故乡的已不存在的事物,是比明明存在,而只有自己不能接近的事物较为舒适,也更能自慰的……”[6]
  
  如果说,在鲁迅生活的那个时代里,乡土中国才刚刚开始显露出某种将要解体的征兆,那么,到了我们这个年代,这种解体的迹象已经非常明显地呈现在我们面前。虽说今天的中国还是一个城乡二元结构的社会,在各级政府大力投入打造的流光溢彩的城市之外,还有着一个极其广大的农村。但今天的中国农村早已不存在所谓自给自足的自然经济状态,而是深深地被卷入了工业化、市场化和全球化的浪潮之中,成了国际生产、消费和社会分工体系的一环。许多农村的青壮劳动力,大部分都背井离乡,生活在城市的底层或边缘,以农民工的身份充当着“世界加工厂”的廉价劳动力。而留守在农村的人们,除了继续充当农民的角色之外,也承担着生产和再生产农民工的使命。作为一个出身于农村的当代知识分子,笔者对此感受至深。1978年间,笔者从小学老师任教的“戴帽初中”考上县一中就读高中的时候,家乡还未开通电力,广大农村还处在人民公社体制之下。虽说早中晚三餐之时,我们都能从有线广播里直接听到党中央和各级人民政府的声音,在大队部和学校里看到几张报纸,偶尔还能看到一些大字报和标语,我们的课本也都是城里人编的,但除了这些以外,城市文明的影响可以说是微乎其微。包括我小时候的读物,也大多是从学校老师和村中一些识字人家里搜罗到的传统小说。直到今天,我还记得冬闲之时,老老小小一大群人或站或坐,挤在邻家的堂屋前,围着一盏油灯,听一位邻居大叔说书的情形。那时,我所接触到的最有魅力的物事,就是我的小学一年级老师从同学那里借来的一台手摇式留声机和十几张老唱片。是它,让我在文革后期领略到了当时处于封禁状态的越剧唱腔和西洋歌剧……那时,我们与城市文明几乎是隔绝的,但反过来,我们也从乡土里学到了很多。虽然当时并没有什么乡土教育,但是,从赤足走过的春夏秋冬,从田头村尾的劳作和嬉戏中,我们懂得了自己生活在其中的这片乡土,包括它的每一条泥泞的小路和深浅不一的河流沟渠……但现在,随着工业化的进展,这一片乡土已经面目全非,化工园区、造船厂、眼镜厂,这些高污染行业的存在已经彻底地改变了一方水土。而同时被改变的还有人们的生活习性。现在浙江沿海地区的农村孩子,除了学业负担没有城市同龄人那么重,消费的东西没有后者那么多,其他方面基本上是相似的。许多人放学之后,除了看电视,就是玩电子游戏,被同质化的电子媒介符号所包围。很少有人去干农活,或是到田野上亲近土地……人们离乡土越来越远,从日常环境中获得的生活经验越来越不具有乡土意味。在这种境况下,乡土教育意义何在,又如何可能呢?
  
  在我看来,乡土教育的最大意义就在于:在一个越来越同质化的世界里,为异质性的因素保留地盘,为个体生存找到自我生发的根基。从发生学的角度来看,乡土教育可以说是现代性的产物,它是在近代化进程中开始出现的。虽说传统中国基本上属于乡土社会,但在古代教育体系中,乡土教育并无一席之地,当时的私塾和书院教育承担的是将精英文化自上而下地传播给受教育者的职能,对于乡土文化和乡土生活经验是并不注重的。这在当时并不是什么大问题,因为受教育者本来就在乡土中,多的是了解乡土的机会。而对乡土文化本身,士绅们在平时还是相当注重的,这也可以弥补教育体系偏重经典教育的缺憾。如果考虑到经典中的名物之类,应该说在经典教育上也有与乡土文化相关的内容。不过,较为正式的乡土教育在中国的出现,却是二十世纪初的事。那时,新学堂已经比较普遍,地方主义和民族主义意识又在新知识界普遍滋长,如留日学界就纷纷按地域成立各种同乡会,并出版发行以地域命名的《浙江潮》《江苏》《河南》等刊物,造成了很大的影响。1903年正月,在东京留学或游历的29名绍兴人举行同乡恳亲会,会上决定联名发出《在留东京绍兴人寄回同乡公函》,函中称:“夫人不出其乡与国则亦已矣,出乎其乡与国,而他方文明之影像,时时映乎眼帘而触乎脑境。则凡他人所谓光华美丽,博硕昌大,惬意快心之事,皆我辈忧从中来,百感交集,俯身侧仰,天地为愁之境。何则?身从黯云苦雾中来,而忽睹天地重清,河山有主,顾瞻风光,非我国土,则爱国爱乡之热心,有不觉怅然其盆倾者。”[7]可见,受异域文化因素触发,是乡土意识和民族意识觉醒的一大原因。而当时西方思想界,也弥漫着一种文化民族主义和浪漫主义的思潮,强调对土地的认同,对生命共同体的认同,希望通过乡土教育和爱国主义教育激发起国民对小共同体和大共同体的一种归属感,为建构现代民族国家服务。乡土教育从根本上就是要实现这样的目标。
  
  为了适应这个时势,在晚清教育改革运动中,编撰乡土教材的需求被提上了日程。1905年,京师编书局监督黄绍箕按照癸卯学制的要求编订并由学部下发了《乡土志例目》,作为全国编纂乡土教材的指导方案。《例目》指出:“初等小学堂学科,于历史则讲乡土之大端故事及古地古先名人之事实;于地理则讲乡土之道里、建置及本地先贤之祠庙、遗迹等类……,然必由府、厅、州、县各撰乡土志,然后可以授课。” 把乡土志基本内容设置为历史、政迹录、兵事录、耆旧录、人类、户口、氏族、宗教、实业、地理、山、水、道路、物产、商务共十五门,每门的内容都作详细要求。《例目》吸收了传统地方志的基本体例和内容特色,基本上是地方志体例,由此奠定了官方所编乡土教材的基本格局。[8]此后,全国各地掀起了编纂乡土志书的高潮,乡土教育成为学校正式科目,包括费孝通在内的许多老先生,儿时都有过学习乡土志的经历。但正如乡土志名目所示,当时的乡土教材与地方志在定位上没有很好地区别开来,以至于成了方志的少年儿童版,有的简直就是方志的简略版,这与乡土教育的本意和受教育者的心理发展特点都是不相符的。
  
  当前我们开展乡土教育,一方面要避免重蹈清末民初以乡土志为乡土教材的覆辙,另一方面也要避免陷入以乡土文化教育取代乡土教育的误区。应该认识到,乡土教育的内容并不仅仅限于乡土文化教育,而是包含了自然、社会等各个方面的乡土生活经验在内的。通常所理解的文化,是以符号形态出现的一个象征体系,在文化人的价值谱系上是相当高的。但在人们的日常生活世界里,乡土首先是自然的。包括所谓乡土文化,也是在乡土的自然生态环境和社会生活环境中孕育出来的。从教育内容上来看,学校里的其它课程,除了自然课程以外,基本上都属于科学文化知识的传授,学生接触到的都是符号体系。虽然目前在教学中强调生活化,但总的来看离生活尤其是乡土生活还很远,有的也不宜过分生活化,以至于模糊了训练抽象思维的基本功能。而乡土教育既然要以培养人们对乡土的感情、了解乡土、亲近乡土为目的,就不应过分符号化,而应该更多地关注较具乡土性的自然维度。从个体心理发育的角度来看,人们从自然中得到的经验是较为原初的。尤其在当前这样一个生活世界里,人工的事物越来越挤占了自然物的空间,通过乡土教育,给儿童一个亲近自然、接触泥土的机会,就显得更为重要了。所以,我认为,在乡土教育内容的设置上,要更加注重接触自然,让学生从认知一草一木入手,多识鸟兽草木之名,多与自然对话,吸收泥土的气息,熟悉周围的生态环境,是最为重要的一项内容。而在乡土文化方面,也要避免过分的符号化和意识形态化,更加注重那些感性层面的与乡土生活经验相结合的内容。在教学方法上,乡土教育不能沿袭自上而下灌输的教化模式,而要由内及外,与个体生命感受及乡土生活经验有机地结合起来,从乡土生活环境中最切近的事物入手,从少年儿童个体身心健康成长的需求出发,更加注重学生和教师的参与,这是乡土教育能否转换模式的关键。虽说现在乡土生活空间在不断地被挤压,许多人并不生活在乡土之中,但是,只要我们按照这个思路,从接触周边的自然事物着手,逐渐扩大到整个生活空间,让每个人融入到他的生活世界中,对生活环境有比较真切的认知,消除对自然和周边生活世界的疏离感,那么,乡土教育的目标就可以说是基本达成了。
  
  [1]费孝通:《乡土中国》,上海观察社1948年发行。
  
  [2]费孝通:《乡土中国》。
  
  [3]【汉】班固:《汉书·元帝纪》。
  
  [4]【晋】张湛注:《列子·天瑞篇》。
  
  [5]鲁迅:《〈中国新文学大系〉小说二集序》
  
  [6]鲁迅:《〈中国新文学大系〉小说二集序》。
  
  [7]倪墨炎编著:《鲁迅署名宣言与函电辑考》,北京:书目文献出版社,1985年,第1—9页。
  
  [8]参阅王兴亮:《清末民初乡土志书的编纂和乡土教育》,《中国地方志》2004年第2期。

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