来源： 《教育研究》2012年第10期 作者： 陈建
摘 要：教育常识是教师对教育的一种习惯性理解，是教师之间口耳相传的习俗意义上的教育观点。教育常识在日常生活范围内是值得尊敬的，但是一旦超出其适用范围，就会遭遇到“惊人的变故”。教育经验是教师在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪体验。教育经验乃是教师个体对教育活动的常识性理解。教师要超越教育经验层次上的教育常识，就要提升自身的思维品质，尤其是要培养反思和批判的意识与能力。 关键词：教育常识；教育经验；反思意识；批判意识
在教师教育领域，有一个流传甚广的观点——“成长=经验+反思”，这是美国心理学家波斯纳基于自己长期研究而提出的教师专业成长公式，具有较大的合理性。但是，由于人们对教育经验缺乏理性分析，对其寄予了许多不切实际的期待和幻想，夸大了它的意义和价值，以至于对中小学教师专业成长产生了不良影响。教育常识在它的适用范围内是值得尊敬的，但是一旦超出其适用范围，就会遭遇到“惊人的变故”。有鉴于此，笔者对教师的教育经验进行深层次的哲学分析，为如何充分发挥其价值提供建设性的建议。 一、不能迷信教育常识 教师往往依据自己对教育的理解或者自己的教育观念，来处理教育活动中的各种问题。教师的理解或观念有一些有理论支撑，可能是合理和得当的，还有一些属于经验层次上的教育常识，可能存在问题。 所谓教育常识，指的是教师对教育现象的一种习惯性理解。具体到某一所学校而言，指的是在这所学校中教师之间口耳相传的属于习俗意义上的教育理解和教育观点。教师往往习惯于认可学校长期以来一直约定俗成的东西，而对它是否属于真理则不去探究。杜威曾经说过：“我们用有意识的估计去分辨什么东西是有价值的和什么东西是没有价值的，但是我们很少认识这种有意识的估计在多大程度上受我们根本没有意识到的那些标准的影响。”[1]他还进一步分析：“凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。”[2]杜威所谓的“不经研究或思考而视为当然的东西”，其实就是本文所指的教育常识，这种教育常识在很大程度上影响着教师的教育观念和教育行为，他对这种教育常识持批判和质疑的态度。正是由于杜威用批判的眼光审视传统的教育常识，才促使他提出系统的进步教育主张。 教育常识具有如下几方面特征。首先是经验性。教育常识来源于个人的教育经验，它符合于教育经验、适用于教育经验，但不能超越教育经验。教育常识最为本质的特征，就是它的经验性。其次是表象性。教育常识往往是对教育活动表象的肤浅认识，而没有深究教育活动的内涵和本质。再次是非批判性。人们往往会视教育常识为约定俗成的教育规律，并认为这种所谓的教育规律是不证自明的东西，进而对它产生迷恋甚至崇拜，缺乏对它的自觉批判和主动质疑。 教育常识经常以其独特的隐喻方式，如教育谚语、教育格言、教育箴言、教育口号等，来拓展它的使用范围，扩大它的影响。体现在上述隐喻中的教育常识，往往是约定俗成、不证自明的知识或观点，教师不会自觉主动地对这些知识和观点产生质疑和批判。以各种隐喻方式体现的教育常识，在日常的学校生活中并不会产生太大问题，但是一旦超出它的适用范围，就会变成片面的和狭隘的认识。 以教育口号为例，目前社会上充斥着五花八门的教育口号，如“没有学习就不会有教学”，“没有爱就没有教育”，“没有教不会的学生，只有不会教的教师”，“一个好校长等于一所好学校”，等等都是在教育领域中非常流行的教育口号。在一般意义上喊喊这些口号并没有太大问题，甚至觉得由于这些教育口号能够打动人、鼓舞人，在一定程度上还可以推进学校教育改革活动的发展，但是这些口号具有一个共同的特征——非逻辑性，它们往往是非理性的，在逻辑上并不严谨，如果人们不经过认真思考，对口号先入为主并且热情地加以传诵，就会导致一些负面影响。有学者就指出：“口号并不排斥概念、术语的认知意义，但更重视的是概念的情绪意义，亦即强调其情绪感染力。为了能打动人、鼓舞人，引起人心理上的共鸣，口号有时会夸大其辞，使人不由自主地受到情绪上的感染。”[3] 可以说，教育常识是一种教育中的“熟知”而非“真知”，而在“熟知”中极有可能隐含着对教育的“无知”，人类教育活动的目的是寻求真知，因此，仅仅停留在常识层次的理解上是远远不够的。教育常识是最低层次的教育认识，它有自身的局限性，如果教育工作者对教育活动和教育现象的认识停留在教育常识的水平上，那么无论其自身还是整个教育活动的专业水平都会停留在浅表层次，无法得到真正意义上的提高。 二、要理性地分析教育经验 教育常识最为本质的特征是它的经验性，所以教育常识与教育经验存在千丝万缕的联系，要准确地把握教育常识，必须理性地分析教育经验。 （一）教育经验的内涵及其特征 教育经验是教师在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪的体验，是教师自身对教育活动和教育现象的价值判断。教育经验属于教师个人对教育活动的常识性理解，它绝不是教育活动中的真理性认识。 教育经验具有非常复杂的特征，要认真加以分析。首先，教育经验的产生具有偶然性。教育经验的主体是多元的，它是特定的教育主体在特定的时空背景下的实时反映，它的产生往往是临时和偶然的，并不具备永恒的必然性。其次，教育经验的展现具有直观性。它是教育主体对教育活动和教育现象的直观判断，具有直观性的特点。这就是为什么不同的教育主体针对同样的教育活动和教育现象有不同的判断的原因所在。教育经验的直观性一方面会影响着教育经验自身的性质，另一方面也影响着人们对教育事实的判断。再次，教育经验的表达具有非批判性。有学者认为，人类的认识活动存在一个无法加以解决的悖论：如果人类的认识活动全部来源于经验，那么要考问经验之外是否存在某种不依赖于经验而独立的东西，只能请教经验，但是经验却无法回答超越经验的问题。[4]在本质上这与经验的非批判性特征有关。教育经验也如此，它往往依附于教育主体对教育活动的常识性理解，它会自觉地维护甚至依附教育主体的各种观点，而对其他观点产生排斥和阻抗，因此具有非批判性的特点。从这个角度看，教育经验往往是排外和自大的，它的合理性值得质疑。最后，教育经验的推广具有个体或区域的局限性。任何一种教育经验，都必定是个体或者某一个区域教育工作者的教育体验和教育行为，它会带上明显的个体烙印和区域特点，教育经验具有个体或区域的局限性，并不是所有教育经验都具有推广的价值。 （二）教育经验的价值两重性 教育经验的偶然性、直觉性、非批判性以及它所具有的个体或区域的局限性，都表明它属于低层次的教育认识，有自身难以克服的缺憾和不足，但是否教育经验就没有价值可言呢？ 教师专业化运动产生以后，波斯纳的教师专业成长公式——“成长=经验+反思”，在教师教育领域产生了很大的影响。许多学者由此非常重视教师的教育经验，有些人认为，丰富的教育经验是一线教师专业生命的基石，缺乏教育经验的教师是很难立足的。这话自然有一定的道理，但是对教师的教育经验应该进行辩证的价值分析。 教育经验的价值具有两重性。一方面，教育经验并不必然具有真正的教育性质。在教育史上对教育经验最有研究的非杜威莫属。他在《教育与经验》一书中对经验做过深刻的哲学分析，他认为，经验并不是“自身明确的观念”，并不必然具有真正的教育性质，“有些经验有错误的教育作用，任何对经验的继续生长有阻碍和歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用”。[5]杜威列举了几种可能产生错误教育作用的经验：“有一种经验可以使人感觉淡漠，使人缺乏感受性和反应性”[6]；“一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能，然而，又会使他陷入陈规旧套”[7]；“一种经验可能使人感到欢快，然而它却促使人们养成马马虎虎和不细心的态度”[8]；“一些经验可能彼此互不联结，虽然每个经验本身是令人愉快的或者是令人兴奋的，可是它们彼此之间不能够持续地连贯起来……它们的不连贯性可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯，形成这种习惯所带来的后果是使人们没有能力去控制未来的经验”[9]。在杜威看来，教育活动是人类有意识、有目的的行为，这种活动具有非常明显的计划性，所以它要依赖教育经验。杜威相信教育活动是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，但是这并不表明一切经验都具有真正的教育性质。杜威衡量教育经验价值有两条基本原则：“连续性”和“情景的交互作用”；也就是说，如果忽视这两条原则，不注意它们之间的积极有效的配合，教育经验就会失去自己的教育意义和教育价值。 另一方面，教育经验具有潜在的教育价值。首先，教育经验是教育理论的来源。教育经验是教育实践现实的、鲜活的反映，它与教育实践的距离最近。教育经验作为教育主体的当下判断，是在教育实践的基础上总结出来的关于教育活动和教育现象的看法，它是教育理论的重要来源。也正是在这个意义上，杜威认为“教育即经验的不断改组和改造”，在此基础上构建了以教育经验为逻辑出发点的教育哲学。杜威说过：“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以证实的”[10]，“离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的”。[11]其次，不排除教育经验有它的深刻性。从性质上来看，教师的教育经验是表面性与深刻性并存的，既存在对教育肤浅、粗糙的看法，也存在对教育深入、准确的理解。只不过这种深刻性的教育见解属于教师个人的直观感悟，教师本人不一定能够意识到自身感悟的深刻性。再次，教师的教育经验是其个人教育哲学的体现。任何一位教师的教育经验，都是他个人教育观念的体现。通过分析教育经验，可以总结和提炼出教师的教育思想，这有助于教师个人教育哲学的形成。教师个人教育哲学是教师运用哲学方法反思和批判教育问题，形成自己系统的教育信念的总和，它是在个人哲学信念影响下对具体教育问题的解释系统。教师个人教育哲学深受个人教育经验的影响，具有相当程度的个性色彩。教师个人教育哲学有两种情形：一种是经过深思熟虑的、有逻辑框架和话语系统的教育哲学，它是经过加工提炼的个人教育主张；另一种是没有经过加工提炼的属于个人潜意识的教育主张。前者是理想状况下的具有教育理论层次的教师个人教育哲学，后者是现实状况下的停留在潜意识层次的朴素的教师个人教育哲学。后者是前者的基础，教师个人教育哲学的提炼必须从此起步。换言之，教师个人教育哲学的提炼必须从分析其教育经验开始。 （三）教育经验属于隐性知识，其价值发挥有赖于显性化的过程 从教育认识论角度分析，许多教育经验属于隐性教育知识的范畴，存在着知识转化的必要。隐性知识是迈克尔·波兰尼于1958年在哲学领域提出的概念，他把知识划分为显性知识和隐性知识两种，认为“通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识；而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识”。[12]波兰尼把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识。按照他的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。隐性知识与显性知识相对，是指那种我们虽然知道但难以言述的知识。[13]隐性知识是我们在做某事的行动中所拥有的知识，教育经验显然更多地属于隐性知识的范畴。 现代社会要求教师对自己的教育知识进行管理，其中一项非常重要的任务是促使教师个人教育知识从隐性知识向显性知识转化。但这项知识转化工作不会自动发生，如果要让它发生，既有赖于个体自身的努力，又需要外部力量的支持，如教育专家帮助教师挖掘、分析自身的隐性知识，形成教师自己的教育智慧。这项工作必须从分析和提升教师的教育经验入手。 三、超越经验层次上的教育常识 教育常识则是约定俗成而未经证实的教育见解，它往往是教育经验层次上的教育认识。教师要得到专业发展，必须超越教育经验层次上的教育常识，形成自己的教育智慧。这项工作很重要的一点是培养教师养成良好的思维习惯，其中尤其关键的问题是让教师具有反思和批判的意识与能力。[14] （一）教师要具有反思的意识和能力 教育经验是一种低层次的或隐性的教育认识，这种教育认识需要进一步地反思和加工，才能发挥它的价值。只有经过反思的教育经验才是有价值的教育经验，没有经过反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的认识。一个教师光靠经验办事只能说他具备经验性常识。教育经验经过反思上升到理论程度进而形成教师个人的教育哲学，才能对教师的教育行为产生真正意义上的影响。 现实中有一部分教师很少主动分析、反思或批判自身教育活动中隐含的理论，他们往往“习焉而不察”，凭借经验从事教育工作，甚至混淆教育中的一些基本概念，接受一些错误的教育观念。有鉴于此，笔者认为，教师要反思教育经验，超越个人的教育常识，提高自己的专业素养，只有这样才能妥善地处理教育中存在的一些问题，正确地开展自身的教育教学活动。 教育反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己的教育观念、教育行为、教育决策以及由此所产生的教育结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高自我觉察水平来促进专业能力发展的过程，是进行创造性劳动和超越自我的过程。教育反思既要把握广度，又要掌握深度。教育反思的广度就是要能够全面地看待教育中的种种问题，不仅要善于把握问题的基本框架，而且不遗漏其中的主要因素和重要细节。教育反思的深度是指能够深入到教育事物的内部，把握住问题的本质及核心，抓住问题的关键所在，揭露引发事件的根本原因，并且善于预见事件的发展进程和发展结果。 教育反思要求教师能够对教育活动的前提进行追问，对教育活动的背景进行分析，对活动所依据的思想进行反省，对教育活动效果做出评估，并对自己下一步的行动承担起责任，而不是盲从于未经批判的教育常识和教育经验。从本质上看，教育反思是教师在教育实践活动中追求价值和意义的深思熟虑的过程。教育反思需要在时代精神观照下对教育活动的价值和意义进行追究和反省。任何一个时代的时代精神，都主要表现为三种基本的存在方式：一是指人类以各种方式所创造的具有时代内涵的人的生活世界的意义；二是各个时代具有普遍性的关于人的生活世界的意义的个体自我意识；三是各个时代在理论形态上关于人的生活世界的意义的社会自我意识。[15]也就是说，要根据时代精神对教育活动的要求，追究和反省教育活动在生活世界中的普遍意义，然后提升出具有普遍性的个体自我意识和社会自我意识。“所有教育的问题，最终都是哲学性的”[16]，对这些问题的理解本身殊为不易，并且随着时代和社会的发展，这些问题还有着动态变化的可能。教师应当在时代精神观照下对这些问题进行审慎思考，这会使教师对教育中存在的基本问题有更加智慧的理解。 教师的反思意识是一种理性智慧，通过反思，教师能对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断和评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。教师的反思意识就是要求教师对自己的教育信念进行审察和检验，并形成自己关于人、知识、价值和学习等具有逻辑上内在联系且能够清晰表述的观点。这种教育反思的意识，既是创造型教师的必备能力，又是教师个人教育哲学的重要内容。 （二）教师要具有批判的意识和能力 人与动物的不同之处在于，人能批判地审视自己的行动与他所生活的这个世界。当人能够发展他的批判能力时，这个世界便有了丰富的可能性。德国哲学家马克斯·霍克海默认为，批判性指一种理智上的否定性的思考，即“不满足于接受流行的观点、行为，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的那种势力；批判指的是那种目的在于协调社会生活中个体间的关系，协调它们与普遍的观念和时代的目的之间的关系的那种努力”。[17] 当代教育出现了许多危机，需要教师对此具有批判意识和能力。雅斯贝尔斯早已指出当代教育的危机征兆：“非常努力于教育工作，却缺少统一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样换新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。”[18]雅斯贝尔斯提及的“放弃本质的教育”、“缺少统一的观念”、“缺乏一个整体，却给人一种无力之感”等危机成因，都触及深层次的教育理论问题，这些问题不仅在二战后的德国普遍存在，在当今世界也普遍存在。如果教师对这些教育问题缺乏批判意识，就有可能受到潜移默化的负面影响，不自觉地成为加剧教育危机的帮凶。 教育问题也是非常复杂的社会问题。在社会转型时期，由于文化多元化、社会价值取向多元化，教育问题与社会问题变得同样复杂而严峻。许多人对社会问题的指责最终往往都指向教育，认为学校教育必须承担这些社会问题产生的后果。教师经常成为社会问题产生的替罪羊，并且不断被指责。教师被要求对社区、政府、校长、学生和家长负责，而各方的要求又不统一。当今学校教育出现了教育知识不断增加和教育时间越来越有限的基本矛盾，“效率至上”的观念成为学校办学的核心追求。面对这些现象，教师变得无所适从，变得越来越冷漠和世俗。他们有意逃避理性思考，无奈地接受教育中一些“约定俗成”的惯例和“不证自明”的常识，通过各种形式的“让步”和“屈服”来逃避各种各样的指责。他们屈从于那些行政权威自上而下的命令和管理，极少过问除了“约定俗成”的惯例和“不证自明”的常识之外的东西。这样会导致教师像机器人一样机械地行动，没有自己的想法和主见，缺乏批判精神。这种教师，“接受已经准备好的由祖先、老师和权威人士传下来给他的标准文化模式的安排，把它当做毋庸置疑处理在社会领域中经常发生的所有情况的准则。”[19] 教育是通过知识传授来培养儿童合理的思维方式和行为方式的一项活动。教育是使儿童从无知到有知，从有限的直接经验扩展到宽广的理性思维的发展过程。在这个过程中，教师最主要的工作在于拓宽学生的知识视野，启迪学生的创造性思维，培养学生的批判意识，使学生的思维获得解放。作为引导学生的教师，自身也必须具有良好的思维方式，必须对人、知识、价值等本质问题进行哲学性的思考。而要做到这一点，是否具有批判的意识和能力是前提性的基础。 教师必须有自己的想法和见解。作为教育活动中的重要主体，教师和学生都有各自的个体特殊性。每个人看问题的视角都不一样，都能看到别人看不到的东西。每个个体的看法，都是构成对真理理解的不可代替的组成部分。我们应该用多元、开放的视角来看问题，而要达到这一切，教师就必须具备质疑、批判的意识和能力。教师应该有胆量和能力去审视、怀疑教育中存在的教条、意见和偏见。 教师要具有的批判意识和能力，就是苏格拉底提倡的“牛虻精神”。苏格拉底说，这是因为城邦就像一只身体庞大的动物，充满惰性且总是睡眼惺忪。要使这头巨兽在该动的时候行动起来，就需要有一只专事叮咬的牛虻来唤醒它。[20]苏格拉底就是用批判和提问的方式挑战人们的成见，让人们意识到自己没有知识，有的只是盲从的经验和常识。可以说，像牛虻一样叮咬是苏格拉底的生活方式，批判是苏格拉底的使命。现代社会的教师应当向苏格拉底学习，勇于批判自己，挑战成见，把批判当做自己的使命，为社会发展做出自己的贡献。 教师要具有的批判意识和能力，还是美国教育哲学家迈克辛·格林所强调的“陌生人的眼光”。迈克辛·格林引用了存在主义哲学家加缪的“陌生人”概念，在她看来，长期生活在乡村的人往往会毫无怀疑地接受由祖先、宗族长老和权威人士传递下来的文化习俗，对新奇事物熟视无睹，而远离家乡的返乡人最容易察觉这一现象，并用批判的眼光来加以审视。她强调教师应该如同返乡人审视家乡和乡人那样，以“陌生人的眼光”，即以一种质疑和批判的眼光，来审视教师所生活的世界，审视各种各样的教育现象和教育问题，只有这样才能超越传统和成见，真正地解放自己，以一种开放的态度和心灵面对学生，开展教育活动。[21]批判的前提在于反思，而反思的有效贵在自觉，不断地自觉反思、批判质疑是教师专业发展的前提，也是教师专业发展的动力。不管是对教师个体还是对教师群体而言，具有反思和批判的意识与能力是教师走向专业成熟的表现。一个心智健全的人，就应该是一个不断反思和批判的人。一个不断追求进步和发展的教师群体，就应该是不断反思和批判的教师群体。
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