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“先学后导,问题评价”教学模式学习资料

2013-12-20  wdzajcx

韩立福教授

“先学后导,问题评价”教学模式学习资料

一、韩立福教授简介

韩立福,1963年生,教育学博士,毕业于北京师范大学教育管理学院教育经济与管理专业,师从于中国著名教育家、中国教育学会会长顾明远先生。研究方向教育评价、新课程有效教学和教师专业发展研究。近年来,在国内教育类核心刊物上发表教育论文若干,专著有《新课程有效课堂教学行动策略》、《知识建构型视野下的有效备课》、《知识建构型视野下的有效上课》、《知识建构型视野下的有效评课》和《新课程学生综合素质评价研究》,合著《新课程教学方法指要》。主编《新课程教师科研行动指要》、《新课程教师礼仪规范与指导》等10余部。2005年主持英特尔未来教育教师培训项目(在中国)效益评估项目,完成《英特尔未来教育教师培训项目(在中国)效益评估报告》。现主持全国教育规划“十一五”教育部规划课题《有效教学的行动策略研究》,是课题研究主持人。研究特点在于开展务实性的行动研究,做到理论与实际相结合,近几年长期深入地区教育、基层学校,持续听课指导3000多节,每年帮助一线教师备课上课100余节,深受基层学校欢迎。现任职于中央教育科学研究所教师教育研究中心。

“先学后导,问题评价”教学模式简介:

一、核心理念

“先学后导,问题评价”,就是以问题为任务,贯穿学习过程,驱动学生自学,教师组织、指导、引导,帮助每个学生完成学习任务,学有所得。个人认为,这个教学模式就是教师帮助下的学生小组自主合作探究式自学。

有效教学是指教师指导下创建学习共同体,使学生学会自主合作探究学习,单位时间内提高学习绩效,全面实现课程目标,有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。有效教学不仅是一个教师活动,更是一个持续发展的、高质量的学习过程。

二、实践环节

1、构建学习小组

1)班主任、科任教师配合,全面了解学生,完成《全景式评价表》;

2)根据学生性格特点、学科特长、班级学生人数,合理搭配,4---6人一组,把学生分成学习小组;

3)组内推选小组长、学科长(照顾学科特长,负责本组该学科学习的组织),记录员轮流担任;

4)班主任和学科教师采用激发愿景、角色机制、评价机制、问题生成、问题训练等策略培养小组不断成长。

2、课前阶段教学行动策略

学生结构性预习:

1)读:走进文本策略(要求保证阅读遍数、启用《阅读评价章》、采用“读、划、写、记、练、思”“六字诀”阅读);

2)导:完成导读评价,即完成《问题导读—评价单》;

3)作:完成课后作业(《预习笔记》、《预习作业》);

4)问:完成问题评价(填写《问题评价单》)。

教师结构化备课行动策略:

1)全:参考《学生全景式评价表》,全面了解学生;

2)单:进行结构化教学设计,即完成“一案三单”(包括《学习方案设计》、《问题导读-评价单》、《问题生成-评价单》、《问题训练-评价单》);

3)定:落实“五定”要求(包括定内容、定标准、定时间、定目标、定期望)

3、课中阶段教学行动策略

学生自主合作探究学习策略:

1)新型小组合作学习(设学科长,建多元评价,重点是“一激二抓”);

2)学生展示型学习(学生采用“展、思、论、评、演、记”的展示学习“六字诀”完成《问题生成-评价单》并展示,学生完成《问题训练-评价单》)。

教师智慧教学行动策略:

1)组织小组合作学习;

2)组织展示学习(如问题解决课展示学习可分为:问题呈现-自主合作-展示评价-问题训练-提升意义五个环节);

3)智慧性指导教学(角色行动策略,即“生进师退”;关注问题与“差生”;使用《随堂记录评价卡》评价学生学习所得;狠抓“一激二评三落实”)。

4、课后阶段教学行动策略

学生回归评价型学习策略:

1)记学习反思(周)日记;

2)建立知识模块归纳表;

3)采用“3715”回归复习评价章及时复习;

4)创建学科文件夹。

教师回归评价型指导策略:

1)组织学生进行单元回归性复习(回归到原点);

2)采用《契约评价表》复习;

3)做好学生作业评价;

4)狠抓学生成绩评价;

5)根据课标要求布置拓展性学习任务。

三、实践效果

1、直接效果:

提高学习力,学业成绩明显提高;

提高兴趣力,人人体验成功快乐;

提高思考力,人人思考分享成果;

提高表现力,人人展示张扬个性;

提高情感力,真正合作完善人格;

提高体育力,积极运动体力支持。

以分数而言,小学每科平均95分以上,初中每科平均90分以上,高中每科平均85分以上。

2、间接效果(学生形成黄金般的素质):

培养学生获取信息、处理信息能力和终身学习能力;

培养学生自主学习、合作探究能力;

培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力;

培养学生的发散思维、多元思维和积极创新能力;培养学生健全人格和科学的价值观、人生观、世界观。

三、韩立福教授部分论文摘编

论“先学后导-问题评价”有效教学模式

——兼论一种具有操作性的新课程“FFS”教学模式

摘要:“先学后导-问题评价”教学模式是以问题发现生成解决为主线、以问题评价为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。旨在教师指导下使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习,对生成问题进行互导性的合作探究学习,并在此基础上进行以任务驱动为载体的问题探究学习。此模式运行要求课型、教师角色、学生角色相应地发生变化:一是课型创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课”等;二是教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的服务者等;三是学生学习方式变化为自主合作探究学习,学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者。

关键词:先学后导;问题评价;自主合作;探究训练;全面发展

何谓有效教学?有效教学能否有一种最适用的教学模式?这些问题一直困绕着教育研究者。自2006年以来,中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题组,在新课程教学改革视野下,开展了有效教学的理论研究和实践探索。经过两年多的实践研究,初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式,在“知识建构型”理论视野下,创新性地建构“有效教学”基本理论,重新界定了“有效教学”的概念。认为“有效教学”是指在教师指导下创建学习共同体,使学生学会自主合作探究学习,单位时间内提高学习绩效,全面实现课程目标,有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个大概念,包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不仅是一个教学活动,更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是“以学生发展为中心、先学后导、全面发展”。经过深刻分析“知识传授型”教学“先教后学”特征的弊端,结合学生发展、教师成长需要,提出了“先学后导-问题评价”教学模式,创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。在山东省枣庄市中、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行了实验研究并取得了实质性进展,收到了让教师和学生以及家长满意的实

一、两种范式分析

“知识传授型”教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究,轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。久而久之,容易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动,而学生则变得被动消极,养成了“教师推着学生走”的被动学习习惯,逐步使教师和学生形成了一个“教学是教师讲学生听或先听教师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上,可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传,成为了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多,如大规模授课,如果学习者有浓厚的学习兴趣和迫切需要,那么,单位时间内的学习效率是很高的。但是,也有致命的弱点,就是这种教学范式,最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法,无论学习多少年,其始终没有学会发现问题、思考问题,没有学会自主学习,最终失去的便是终身学习能力。

“知识建构型”教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型,建构主义理论认为,“学习是一种能动的活动,决不是教师片面灌输的被动的活动”,“知识”并不是靠教师传递的,而是由学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。强调学生学习过程是自主建构的过程,教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。那么,如何创建“知识建构型”有效教学?笔者认为,关键要把握两点:一是教师角色要发生本质性转变,由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者;二是在教与学行为的方式上,教师要发生根本性转变,由“先教后学”走向“先学后导”,逐步建立“先学后导”教学思维,构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中,培养具有反思型、智慧型的“懒”教师和善于自主合作探究学习的勤学生,使学生学会发现问题、分析问题和解决问题,学会自主学习,养成自主学习习惯,最终培养学生终身学习的能力。

二、“先学后导-问题评价”有效教学模式的核心概念

本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念;“问题评价”是针对“知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论,依据新课程理念,结合目前我国课堂教学实际进行总结性研究而提炼出来的,是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。

“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语,对教师教学行为的转变提出了新的行动要求,期望教师和学生逐步建立这种教学思维。在行动上要求教师要充分相信学生潜能,在教师智慧型的引导下让学生进行自主合作探究学习,始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题,对那些合作解决不了的问题,教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”,有两层涵义:一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习,对课程和学生做出科学分析和问题预设,深度开发相应的学习工具,选择适当时机支持学生进行有效学习;二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习,对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设,围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”,是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导,具体有三层涵义:“师生互导”、“生生相导”和“生本联导”。

“问题评价”是符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语,对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式的转变,提出了新的要求,期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习,要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开,同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价,保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。

三、“先学后导-问题评价”有效教学模式的框架

“先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化,为知识转化为能力搭建“桥梁”,经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习,使学生掌握文本内容的基本知识与技能;“以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价,达到巩固和强化知识、技能,感悟知识,提升意义的目的;“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具,使全体学生在任务驱动下实现人人学习,全员完成学习任务,实现课程目标。“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式,可以说是中观层面的教学模式,主要适合单元教学和主题教学。既是一种适应课堂教学的“教”的模式,也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。从操作层面上看,文本知识的教与学的过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行,把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式(分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”),简称为FFS教学模式,可以理解为“先学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式。

该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素,教师和学生要树立这种要素意识,并体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动,各行动的主要任务描述如下:

“问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。具体是指在教师结构化备课和学生结构化预习中,根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题,学生将通过结构化预习中发现的尚未解决的问题提交给学科教师,教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用《问题发现单》,系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题,通过自我评价解决后对尚未解决的问题,经过学习小组合作提炼后提交给学科教师。这一行动可在课前实施或课中实施,旨在让学生自主发现问题,培养自主合作探究学习能力,逐步养成结构化预习的好习惯。

“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现,针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式为自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种:一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和《学生问题单》内容,生成文本所要进一步解决的问题,要设计面向全体学生学习的《问题生成单》,并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成;二是学生以小组为单位生成问题,通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”上实施,也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效知识迁移,让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题,培养自主合作探究学习意识,提高分析问题、探究问题和解决问题的能力。

“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现,针对“问题生成课”中发现的新问题进行深度学习、训练和评价,使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施的,要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题训练单》,并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过多元化训练来完成。这一行动主要是在“问题解决课”中实施,旨在让学生通过多元化训练,培养单位时间内的有效学习意识和效益意识,提高分析问题和解决问题的能力。

上述三个要素如何得到有效体现,可根据具体的文本内容、课型特点和实际教学需要来设计,对容量小的教学内容,可以在一节“综合解决课”中体现三个要素;对容量中等的教学内容,可以在两节课中体现三个要素;对容量大的教学内容,可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。

四、与“FFS”教学模式相适应的课型变化

FFS”教学模式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面,对现行的“自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整,提出了“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不能影响学校现有教学制度,调整权利放给任科教师,在规定的教学时数内根据教学需要自行选择与安排。对四种类型课的主要任务和流程描述如下:

“问题发现课”的主要目的是:学生在教师的引导下,反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、发现问题,在发现问题的过程中,解决简单的、基本的问题,并把不能解决的问题或认为重要的问题,认真、系统地填入《问题发现单》。为下一步的“问题生成课”做好准备。如果学生在课前有结构化预习的时间,能够通过自主学习,完成《问题发现单》,那么,这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导者、服务者,为学生问题生成创设有效情境,提供丰富的学习资源。学生的角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者,教师对那些发现有价值问题的学生要给予及时鼓励和奖励,从而培养学生发现问题的习惯,使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下:

1.创设情境,激发兴趣,呈现目标(1-5分钟);

2.自主学习,问题探究,合作讨论(15-18分钟);

3.问题发现,完成任务,小组评价(10-12分钟);

4.个性问题,小组解决,合作探究(5-10分钟)。

“问题生成课”的主要目的是:引导学生进一步发现问题、生成问题,实现知识迁移。在教师指导下,首先是学生带着结构化预习中发现的问题自主学习,评价《问题发现单》;其次是在学习小组内合作交流,对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题;再次是小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合,最后生成全班的共性问题,对于共性问题师生共同交流、评价、帮助来解决;最后,教师在适当的时间内让学生完成《问题生成单》。教师在问题生成课的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者,为学生问题生成创设有效情境,提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励,从而培养学生发现问题的习惯,使学生一直带着问题去学习。基本流程如下:

1.创设情境,激发兴趣,呈现目标(1-3分钟);

2.自主学习,问题探究,合作评价(6-8分钟);

3.个性问题,小组展示,规范指导(10-12分钟);

4.问题生成,小组解决,合作评价(5-10分钟);

5.共性问题,归纳总结,问题延伸(2-5分钟)。

“问题解决课”的主要目的是:进一步理解知识、巩固记忆、提升能力;首先是教师帮助学生创设情境、回顾问题、呈现问题;其次是对问题进行归纳和科学指导,在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决,进而对解决的问题再次进行系统归纳,指导学生有效记忆、占有知识;再次是对主要问题进行多元化训练,在规定时间内让学生完成《问题训练单》。教师角色依然是资源提供者、指导者和评价者,对于那些大胆解决问题、富有创造性思维的同学应予以鼓励和奖励,从而培养学生的创造精神,提高学生解决问题的能力。基本流程如下:

1.自主学习,合作评价(10-12分钟);

2.小组讨论,生成问题(5-8分钟);

3.针对问题,有效指导(3-5分钟);

4.问题训练1,知识迁移(6-10分钟);

5.问题评价,规范指导(3-5分钟);

6.归纳概括,提升意义(2-5分钟)。

“综合解决课”的主要目的是:让学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题,提高学生分析问题、解决问题的能力。“综合解决课”比较适合教学容量少的课程。主要由三部分组成,首先是在教师指导下学生自主合作学习,发现个性问题,经过小组交流生成小组问题,教师直接参与各组学习活动,对重点问题进行有效指导;其次是教师组织学生进行问题训练,全面提升能力,对共性问题进行规范指导;最后是教师归纳问题,组织小组讨论,生成意义,拓展视野。基本流程如下:

1.创设情境,呈现目标,任务驱动(1-3分钟);

2.自主学习,生成问题,小组评价(使用《问题生成单》)(5-10分钟);

3.问题训练,提升能力,规范指导(5-8分钟)(使用《问题训练单》);

4.小组讨论,合作评价,拓展提高(3-5分钟);

5.问题归纳,知识概括,生成意义(教师、学生均可实施)(3-5分钟)。

以上四种课型是在实验过程中,根据有效教学实际需要而逐步完善的。至于选择什么课型,没有严格的规定,学科教师要根据年级特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新具有学科特色的新课型,衡量创新的标准就是要看课堂教学效益是否得到了明显提高。

五、与“FFS”教学模式相适应的教师角色变化

FFS”教学模式要求教师角色要发生根本性转变,从真正意义上,由课程复制者转变为课程开发的研究者;由知识讲授者转变为问题发现者;由知识抄写者转变为学习活动的设计者;由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将发生变化,教师备课不再是传统意义上的从教材到教案,而是“师生共备”;课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与,而是“师生共学”;课后评价不是教师层面的主观评价,而是“师生共省”。

FFS”教学模式是一个贯穿教与学过程的操作性模式,主要适合单元教学和主题教学。要求教师在备课时按“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”的课型要求及流程来精心设计。尤其是在备课态度上需要教师用“心”备课,不仅备知识,还要备学法;不仅是过程设计,还要开发工具;不仅编写教案,还要创建教学文件夹。只有这样,才能满足“FFS”教学模式的有效实施。

从备课的操作层面上讲,教师由粗放式教学变为精细化教学;由经验式教学变为科学化教学。备课要按单元备课或主题备课,提倡备课生活化理念,要求教师在工作生活中长期积累课程资源,对所承担的教学任务要进行长期备课。概括起来称为“一夹一案+三单”,“一夹”是指一个主题或单元内容创建一个备课文件夹;“一案”是指一个主题或是按单元内容设计的一个完整教案;“三单”是指教师围绕一个主题或单元内容研发《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》。其中《问题训练单》的研发和设计,要根据教学任务和课型的需要研发“问题拓展课”中使用的《问题训练单(二)》内容。从备课过程来看,教师备课过程是一个发现问题、生成问题、解决问题的过程,也是教师自主学习、提升素质,从而促进教师专业发展的体验过程。

六、与“FFS”教学模式相适应的学生学习方式的变化

FFS”教学模式是以建构主义为理论基础,主张“先学后导”教学思想,强调学生在自主合作探究学习过程中,发现问题,使知识问题化,继而使问题能力化,让学生在整个学习过程中得到体验。在学生操作层面,教师要帮助学生转变学习方式,构建学习愿景,学会自主合作探究学习的方法,接受“先学后导、问题评价”教学思想,具体贯彻“预习结构化”、“学习责任化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前,努力使学生由被动性学习转变为主动性学习,逐步使学生学会依据文本内容,通过自主学习发现问题、生成问题。学生在教师指导下能够根据教学目标和要求,对学习内容事先进行结构化预习,人人完成《问题发现单》,并及时评价预习效果;课中,使学生把等待式学习变为体验式学习,让学生人人参与到学习活动中,“启开学生嘴,让他们说起来,动起来,活起来”,让学生积极配合教师投入到有效的学习中来,积极完成《问题生成单》和《问题训练单》;课后,学生在教师的指导下,遵循“三、七、十五有效复习法则”,按时进行回归性复习,巩固学习效果,促进学业成绩持续提高。

从实验情况来看,转变学生学习习惯、激发学习动力是我们要进一步研究的一个重要课题,为了尽快培养学生新型学习习惯,本课题采用行动研究,使理论下移,开放和设计了20余种让实验教师和学生接受的教学行动工具表。通过近2年多的实验研究,学生学习方式转变难度不大,约有1个月左右时间,就能基本适应和实现转型。

七、“FFS”有效教学模式的实验效果分析

从“FFS”教学模式的实施进程来看,基本上可分为两个阶段:开始阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学”,在“问题发现”环节中,学生在教师的指导下学会发现问题,完成《问题发现单》;在“问题生成”环节中,由教师提出问题,组织学生对话,并设计具有任务驱动性的《问题生成单》,让学生完成《问题生成单》;在“问题解决”环节中,由教师呈现问题、创设情境、规范指导、科学评价,组织学生训练问题,让学生完成事先设计的《问题训练单》。经过一段时间的实施之后,教师和学生基本适应了该模式,学生的自主合作探究学习意识得到了调动,逐步养成了善于发现问题、生成问题、解决问题的学习习惯。这时便进入第二阶段,即“学生支持型有效课堂教学”。达到这个阶段以后,学生在真正意义上能够进行自主合作探究学习,不论哪个环节学生不再完全依靠教师的监督和管理,能自主、自觉、自愿地完成《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》,学科教师任务是提供有效课程资源,对于学生困惑的疑难问题提供高明的指导和服务,及时评价学生学习表现和质量,提供有效的学习策略,帮助学生个性化发展。

课题组经过两年多的实践研究和探索,山东省枣庄市市中、广州颐和实验学校和内蒙古赤峰市乌丹五中等实验学校取得了实质性进展,受到了令教师、学生和家长满意的实验效果,认为这是一种有较强的针对性、具有可操作性的新课程有效教学模式。如以广州颐和实验学校为例,鲁珊老师执教的语文课,实施三个月后全班学生语文成绩由77.78分上升到86.3分,其中第六单元测试成绩与第二单元成绩相比人均提高8.52分;标准分由16.65分下降至8.22分,充分表明学生的差异正在逐步缩小。

从实验效果来看,学生学习方式得到了有效转变,学生学习的能动性和积极性得到最大限度的提高,几乎是每个学生都在积极主动学习,明显地缩小了学生之间的差异,大面积地提高了课堂教学效益。通过课堂观察看出,学生最大的变化是在真正地听、真正地思、真正地议、真正地做,学生在有效课堂中是真实、个性、活泼、有效地学习。最让人振奋的是,“FFS”教学模式的实施,在课堂教学中让我们感悟到素质教育的理念处处得到了体现,课堂教学做到了面向全体,促进了每位学生的主动发展和全面发展。

参考文献:

[1][]加里.D.鲍里奇.有效教学方法(第四版)[M].南京:江苏教育科学出版社,2002.

[2]李雁冰.课程教学论[M].上海:上海教育出版社,2002.

[3]韩立福.新课程有效课堂教学行动策略[M].北京:首都师范大学出版社,2006.

论“先学后导”的有效教学观

[内容摘要]:传统教学观强调“先教后学”,忽视学生学习自主性和主动性,导致教学效益低效;适合新课程理念的“先学后导”有效教学观强调教师指导下的学生自主学习和教师有效指导。“先学后导”有效教学观主要包涵:由权威意识转变为服务意识的教师角色观、由被动学习转变为主动学习的自主学习观、由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观、由课程封闭转变为课程开放的课程整合观和由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观。

[关键词]:自主学习、“先学后导”、有效教学

传统教学观过分注重教师的权威性,轻视学生学习的主体性,强调灌输式教学方式,往往把教学的重点放在课堂教学上。教师首先在课堂教学中给学生教授知识,课后要求学生进行练习和作业,然后,定期考试和测评,长此以往,周而复始,便形成了“先教后学”的教学模式和教学思维。教师是教学计划的严格执行者,学生是教师执行教学任务的随从者。教师似乎变成了“勤教师”,学生却变成了被动学习的懒学生。上课之前要求学生进行简单的预习,不要求学生做深度预习,惟恐在课堂教学过程中提出预想不到的问题或搞什么“花样”。教师根据自己的教学设计,在课堂教学中尽显教师“风采”,虽然教学氛围非常热烈,但是导致教学效果平平。在这种教学过程中,学生没有问题,没有思考,只是围着教师“随声附和”,往往是无精打彩地喊着“对、是、会”。在这种“先教后学”教学观的影响下,学生的学习方式渐渐地变成了等待式、被动式学习,最终失去了自主学习能力。

新课程理念强调自主、合作、探究的学习方式和启发式的教学方式,转变过去灌输式教学为体验式、参与式、自主式教学,凸现学生学习的主体性、自主性,构建焕发学生生命活力的课堂教学,提高课堂教学的有效性。关于如何建构体现新课程理念的、具有实效性的课堂教学,这是我们每位新课程教师共同面对的新问题。笔者认为当下新课程教师要尽快转变多年以来养成的“先教后学”的习惯做法及观念,构建适应新课程理念的“先学后导”的有效教学观。这里的“先学后导”中所指的“学”和“导”,与以往的“教与学”有明显的变化,“学”是指学生在教师指导下的自主合作探究学习;“导”不是传统意义上的“讲授”、“传授”,而是指师生充分交往、对话基础上对学生困惑问题和学习方法的“引导”、“指导”、“交流”、“启发”。从教学意义上看,“先学后导”不是简单的对传统教学过程的顺序颠倒,而是一种教学观重构的问题。如何构建“先学后导”教学观呢,应该从以下五方面考虑:

一、构建由权威意识转变为服务意识的新型教师角色观

古之学者必有师,师者传道、授业、解惑也。这是我国多年来对教师角色概念的规范性解读,千余年来被视为“颠覆不破”的真理,强调教师的知识权威和绝对权力,突出“授—受”式教学,规范“上对下”的教学关系。在这种教师角色观影响下,使传统教学渐渐形成了“先教后学”教学体系,“先教后学”的教学范式逐步成熟并以固定方式而保存下来。所以说,传统教师角色观也是形成“先教后学”教学观的原因之一。在新课程理念下,教师角色将发生根本性变化,教师是学生学习的合作者、学习活动的指导者、学生发展的促进者,是学生成长的“高级伙伴”;是学生发展、课程开发、教学效率的研究者。在“先学后导”教学中,教师要认真审视自己的角色,重新定位自己,要脱下多年形成的披在身上“权威性袈裟”,以新课程理念重塑教师角色观。首先要明确自己的伙伴意识,教师是学生学习活动的最好伙伴,相互了解、相互体谅,做到互帮互学、合作学习,真正成为实现学习目标、提高学业成绩、促进和谐发展的“长者”;其次要提高服务意识,鼓励学生自主学习,同时要根据学生学习需要提供及时、必要、恰当、睿智的指导和帮助,能够做到平心静气的交流和沟通,解决学生自主学习中的困难和疑惑,当好学生发展的“服务员”、“主持人”和“陪角”;第三是培养民主意识,学生有效学习是需要人文、和谐、温馨、安全、放松的氛围,所以,教师要与学生建立平等、友好、信任、诚实的朋友关系,创设有效的学习环境;第四是体现自主学习意识,一个教师要求学生变成自主学习者,首先要做到自己是一个名副其实的自主学习者,学会自主学习、团队学习,养成自主学习、合作学习的习惯与品质。既给学生起到榜样、示范的作用,还能丰富和完善自己知识结构,通过自主学习,建构学习型教师;第五强化发展意识,教师要注重提高科研素质,通过教学反思、教学叙事等方式,要及时总结自己的教学行为和错误,多渠道吸收信息和收集资料,不断改进的自己教学方法,提高教学效益,促进教师专业素质的不断发展和提高。

二、构建由被动学习转变为主动学习的自主学习观

建构主义学习理论认为,学习是一个积极主动建构过程,学习者不是被动地接受外在信息的记录员,而是主动的建构者,他们根据先前的认知结构主动地、有选择地知觉外在信息,构建当前事物的意义。学习是在一定的情境下,借助其他人的帮助,即通过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。然而,在“先教后学”的传统教学中,很多教师错误地认为学习就是教师管束下的被动学习、机械学习,经常使用的教学话语是“给我学”,使学习变成了“苦差事”,真正变成了一种负担和压力。从而,导致了学习效率的低效。而在“先学后导”教学中,教师要首先放手让学生自主学习。让学生充分认识到自主学习的意义,还学生自主学习的权利和义务,把学习与学生的生活、生命、发展有机结合起来,将学习责任由教师转移到学生身上,使学生主动负起学习的责任,教师千万不要剥夺学生学习的自由,更不能“越俎代庖”,实现真正意义上的自主学习;其次,教师要“扶学生上路”。让学生自主学习,绝不是教师“撒手不管”,而是对教师的要求更高了,教师在学习时间、空间、方法、策略等方面要提供有效指导和帮助,引导学生学会如何制定自主学习计划、如何自我监控、如何自我评价、如何提高学习效益等。尊重学生差异和独立性,创造各种机会让学生独立学习,培养学生独立学习能力,实现由“不能独立学”到“我能独立学”的转变;三是教师要不断激发学生自主学习的主动性和积极性。由被动学习转变为自主学习需要一个不适应到适应的过程,教师要创造适当机会、利用所有机会要不断地激发学生自主学习兴趣,把“苦学”变为“乐学”,把“要我学”变为“我要学”,把“被动”变为“主动”,把“负担”变为“享受”,努力帮助学生把自主学习变成一种愉快的生命体验。

三、构建由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观

传统教学观认为教学设计主要是根据教学计划组织教材内容,以便在课堂教学过程中向学生讲授,这种教学设计忽视了不同学生的学习发展需要,突出体现了教师的主体性,一切都围绕教师如何“教”而设计。在“先学后导”的有效教学视野中,“学”和“导”不仅是指课堂教学环节,而且包括课前的“学”和“导”、课中的“学”和“导”、课后的“学”和“导”。所以,教学设计主要体现学生自主学习和教师的有效指导。首先,教学设计的重点放在课前,重心放在学生的自主学习。在课前备课过程中,教师要求学生计划地、有结构地进行自主学习,理解文本内容,掌握基本知识,生成自己见解,尽可能多地完成能够解决的概念性问题、理论性问题、习题性问题。教师要根据学生课前有结构地自主学习基础上进行教学设计;其次,在教学设计中重新摆正自己的教师角色。在课堂教学设计中,是教师唱“主角?”还是让学生唱“主角”?教师是课堂主宰者?还是让学生成为被主宰的皮影戏“演员”等,需要教师做出明智、科学的选择。清醒地认识到构建自主学习型有效课堂教学,教师是“搭台者”,鼓励学生成为真正的“唱戏者”。教师要把学生、教师、文本之间生成的问题进行综合和分析,有效地展现在课堂对话中,让学生在自由对话中充分感知、充分体验、充分生成。在问题对话中,提高学生分析问题和解决问题能力;三是课后拓展中进行多元拓展设计。在传统教学设计中,往往过分关注课中设计,忽视或轻视课后拓展的设计。设计多元化的课后拓展,主要通过问题思考、问题作业、问题展示、问题探究、问题评价等方式,让学生进一步自主、合作、探究学习,实现内化知识、巩固记忆、提高能力的目的。同时,在多元化的课后拓展中,教师不仅仅是一位评判者,仍然是一位忠实的合作者、指导者、促进者。

四、构建由课程封闭转变为课程开放的课程整合观:

传统课程被视为是“框框”,“课程即教学的科目”,结构上过于强调学科本位,导致门类过多和缺乏整合,使课程内容繁、难、偏、旧,课堂教学偏重于书本知识。这种课程观最大的弊病是:教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性,这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配,课程教学远离了学生的实际生活。[2]课程离开实践,也就没有了生存的土壤,成了无源之水,无本之木。课程成了“专制”的一方,课程成为一种指令、规定,教材成为圣经,课程与教学越来越走向对立,课程越来越走向孤立,走向封闭,走向萎缩,走向“死胡同”,最终课程束缚了教师与学生的“手脚”,限制了学生思维发展,压制了自主创新能力的提高。而在“先学后教”教学中,教师可以把课程理解为“跑道”,从“情感、态度、价值观”,“知识、能力”,“过程、方法、习惯”这三个维度进行分析和整合,重点关注课程如何提高学生基础知识和基本能力、创新精神和实践能力、以及终身学习的愿望和终身学习的能力。所以,教师要把文本课程与社会生活的联系起来,从而,使文本课程植根于生活的土壤。不能把课程当成学生与其生活割裂开来的屏障,而应该把课程当成使学生与其生活有机融合起来的基本途径。首先,加强课程的整合性。教师要根据学生学习需要,对相关学科课程进行整合,如信息技术与学科课程整合,《语文》课程内容与《历史》整合等,丰富学生知识视野,拓宽探究学习领域,提高学生自主运用、分析、归纳、综合、评价知识的学习能力;其次,是注重课程的创新性。教师走出传统课程阴翳,要大胆创新课程,敢于质疑和批判现成的文本课程。发现课程问题,要科学充实和丰富课程内容,建构教师“自己的课程”,这样的课程才更有利于学生整合和吸收;第三是关注课程的开放性。开放性是指课程视阈的开放,教师不能仅仅局限于相对封闭的文本课程,要学会超越课程,把课程置于自然的客观世界中去,范围要开放,内容要开放,呈现方式要开放,课程问题要开放,课程标准要开放,鼓励学生生成多元问题;第四是建构课程的心灵性。要注重隐性课程,教师要加强品德修养、人格完善,以及外在气质和形象的修炼,丰富课程内涵和深层意义,以自己良好的心灵课程来影响和教育学生,促使学生自我人格完善、自主健康发展。

五、构建由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观

传统评价内容片面,过分倚重学科知识,忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情感态度价值观的综合评价;评价标准统一,忽视学生个性和个体差异;评价方法单一,仍然倚重纸笔考试;评价主体单一,忽视多元评价主体的作用。致使评价与教学相脱离,评价失去了个性,评价变成了“筛子”,绝大多数学生被沦为“差生”,受到了心灵伤害和打击,既是被称为“优秀”的学生,也丧失了应有个性,更缺少了创新精神和实践能力。教学与评价的分离,也是导致“先教后学”教学体系形成的主要原因之一。从第四代评价理论来看,评价是一种“心理共建”,评价过程就是通过双方的平等对话、友好协商,达到促进共同发展的目的。这里所指的学习评价有以下三层涵义:一是通过评价,解放学习者。教师要积极营造人文、健康、自由、安全的学习环境,用充满激励性、启发性、赏识性、反思性的评价话语,千方百计调动学生自主学习的积极性和动力,不断激发学习兴趣,用教师的智慧和真情点燃学生学习的欲望,增加学生自主学习的信心;用多种适合学生年龄特征、心理特征的评价手段,让学生在学习过程中体验成功,感受快乐;用科学、人文、适度的评价方式,让学生真正认识到学习是一件感受知识、体验生命、享受幸福的成长过程,而不是一种痛苦的劳动。从而,使学生实现在轻松中学习、在体验中成长、在快乐中生长。二是通过评价,全面缔造学习者。在学生自主学习过程中,教师要不断提供自主学习的有效指导,尤其是学习方法、学习策略。科学指导学生学会有效学习,培养学生自主学习的能力。通过对自主、合作、探究学习能力的评价,改善学习方式,养成良好的自主学习习惯,使学生掌握终身学习的能力。三是通过评价,促进学生全面发展。教师要用全面、多元的评价方法,对全面发展中的学生,进行全方位的评价。不仅关注学业成绩评价,更要关注学生学习情感态度价值观的综合评价;不仅尊重差异,更要关注个性发展;不仅采用考试评价,更要关注学生自我评价,包括学习日记、学习计划、学习总结等,还要发挥多元主体的评价作用,如同学互评、家长评价、老师评价、社会评价等。要面向全体学生,不让一个学生“掉队”,通过全面评价,促进学生全面、和谐、健康发展。

“先学后导”教学观旨在教师有效指导下让学生学会学习,并随着年龄、学段增长变成完全的自主学习者,提高终身学习能力。“先学后导”的教学过程是一个从“学”(自主学习)到“导”(有效指导)再到“学”(自主学习)的无限循环、螺旋上升的过程。实际上,这个过程的形成需要一个转变和成熟过程,需要教师和学生的共同努力。在形成良性循环的过程中,最重要的有三方面:一是教师要树立科学发展观,通过不断地学习和总结,提升对教师专业的自我理解,全面提高新课程教学理念所要求的四种能力:即设计与创新能力;组织与对话能力;学习与研究能力;指导与评价能力。二是做到坚定不移地、持之以恒地科学指导学生学会自主学习,包括自我计划、自我评价、自我监控、自我发展,使学生自主学习完全进入良性循环,实现真正意义上的自主教育。三是需要教师马上行动起来,改变自己的“传统习惯做法”,积极从“先教后学”的教学范式逐步转变到“先学后导”的教学范式,克服“先教后学”的教学惯性,培养“先学后导”的教学习惯和意识。其实,转变“传统习惯做法”的核心是传统教育观念,教师必须从教学理念上要进行彻底建构,要“倒空传统教学的瓶子”,“装满新课程有效教学的瓶子”,学会理解、学会容纳、学会整合,学会行动,全面建构适应新课程理念的“先学后导”教学观。

“小组合作学习”概念重构及有效策略研究

[内容摘要]小组合作学习是一种以异质小组为主的学习共同体,旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习,共同实现学习目标,并以小组的总成绩为激励依据,全面促进学生知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学习创新体系。提高小组合作学习效能,应采用激发愿景策略、评价机制策略、问题生成策略和问题训练策略。[关键词]小组合作学习学习效能有效行动策略

我国基础教育新一轮课程改革以来,小组合作学习越来越受到人们的关注,并逐渐成为新课程教学实践中一种重要的学习方式。但目前的小组合作学习仍存在着诸多问题,有的甚至流于形式,出现为小组学习而小组学习的现象,实质上耗费了有效的教与学时间,结果导致学习效能低下。其主要原因是教师在采用小组合作学习模式时,对合作学习理论缺乏深刻理解,机械套用导致诸多问题出现,从而,影响了小组合作学习的效能和质量。本文试对小组合作学习概念、效能低下原因以及如何提高小组合作学习效能的有效策略做如下探讨。

一、小组合作学习概念的重构

合作学习是二十世纪60年代末、70年代初在美国兴起的一种符合现代教育心理学理论的教学模式。是针对美国学校的课堂教学中把反对种族隔离变为关注的核心,挑战传统班级授课制的局限,以及解决竞争性的评分制度的负面效应,将有效分班制、分组制,促进学生协作和共同进步引进课堂教学后提出来的。主要理论依据是建构主义的学习理论、人本主义学习理论、系统论的整体理论、动机理论、最近发展区理论和奖励结构理论等。从建构主义理论视角来看,小组合作学习是一种体验学习,可以促进学习的意义建构,促进学生高水平的思维和学习活动,而且学生看到同伴的成功,会提高自身的自我效能感。真正意义上的小组合作学习,使小组学习者之间的交流、讨论、意见综合、生成问题等有助于学习者建构起新的、更深层的理解;在小组学习者交流过程中,他们的想法、解决问题的思路逐步被明确化、外显化,因而学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行评价和监控;在小组学习者为解决问题而进行的交流中要达成对问题的共同理解,建立完整的、高层次的表征;在小组学习者为解决问题而进行的实践训练中解决共同的问题,提高小组全体学习者的学习能力。小组合作学习既是一种教学模式,又是一种教学理念。其概念概括为:小组合作学习是一种以异质小组为主的学习共同体,旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习,共同实现学习目标,并以小组的总成绩为激励依据,全面促进学生知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学习创新体系。这是一种新型的小组合作学习,从内涵来看:这种小组合作学习属于以生生互动、生师互动为主要特征的学习共同体,它的内涵涉及以下几个层面:一是以激发全体学习者共同愿景的学习型组织;二是在教师指导下的以异质学习小组为主体进行的一种教与学活动;三是一种同伴之间、小组学习者之间的合作互助性学习活动,包含小组学习者的自主性学习、探究性学习;四是以各小组在在单位时间内实现共同目标过程中的总成绩为评价的依据;五是为实现共同的教学目标而展开的合作学习活动;六是由教师事先设置问题、分配学习任务和预设教学流程的学习活动。

二、小组合作学习效能低下的原因分析

通过观察发现,很多小组合作学习为主的课堂教学,基本上没有处理好“形式”与“实质”的关系,可谓有“形”无“实”,教师和学生没有真正走进“小组合作学习”。多数学生不具备合作精神,致使讨论不能展开、探究无法深入,不能进入真正意义的合作。不能保证小组合作学习效能和质量。导致学习效能低下的原因主要在教师和学生两个方面:

(一)教师方面

1、教师角色没有转换,教学观念比较陈旧,教学方式不适应小组合作学习。在环境上建构了小组合作学习形式,桌椅摆成适合小组学习型,小组分工也明确,但是教师依然在讲台上按原有讲授方式在教授,学生依旧在“各行其是”。学生新鲜几天后就烦了,学习意识上又回到了原有的状态。小组合作学习便成了一种摆设,花架子,最终失去了其功能。

2、教师教学策略简单,影响了合作学习的内聚力。许多教师在讲授式课堂教学中的教学策略运用到小组合作学习中,虽然采用小组合作学习模式,但是教师依然按“一对多”的提问方式来与学生单向交流和对话,忽视小组的存在,在不知不觉中削弱小组学习的内聚力。

3、缺乏教学智慧,未开发学习工具,不能满足小组合作学习需要。在小组合作学习中,教师事先没有生成可供小组学习者讨论与交流的问题,既没有明确的、有价值的主题,也没有“问题单”或“问题生成单”来引领。仅关注小组讨论和代表展示,更主要是缺乏任务驱动的内容、方式和时间的分配和设置。

4、学生分组不够合理,未建立合作学习机制,组内管理自由松散。有的教师随意指定几个学生组成合作学习小组;有的教师一味按学生水平分组,公平竞争失去基础;有的教师一味地让学生自由组合,且美其名曰:“给学生选择学习伙伴的权利。”其主要表现:组长由教师临时指定,没有建立合作规章或“公约”,未明确组长的职责,也未明确组员的分工与职责。在小组合作学习时,组长、组员不知所措,组员观望和等待,其结果是各行其事,合作学习难以进行。

5、小组内没有建立多元评价体系,随意化现象严重。教师依然关注少数个体学生评价,忽视小组整体评价;依旧注重学习成果评价,忽视小组合作学习意识、合作学习方法、合作学习技能、合作学习过程评价;仍然重视课堂随机评价,忽视即时评价与过程评价相结合;仍旧那么注重外在行为评价,忽视学生心灵评价。

6、生成问题质量低,讨论内容简单化。由于问题、内容过于简单,看似热闹,但缺乏讨论、研究、交流的价值。虽然有了小组合作学习的形式,但是学习过程缺乏内涵,其结果是影响了小组合作学习效能。

(二)学生方面

1、学生合作意识差,缺乏合作的内在需求。其突出表现是:有的善于表现的学习优秀学生“以我为中心”独霸话语权,不知尊重他人——只关注自己展示,不倾听,不配合,甚至出言伤人,引发矛盾;不顾小组存在——只表现自己见解,不顾全大局,不顾同学感受。有的学习表现差的学生消极退缩,不论讨论如何激烈,总是低头观望;即使论到他的参与,仍然是推委推脱,消极应对。还有的学生依赖学习表现好的学生,“搭车”现象突出。有的只顾组内讨论,过于喧哗,干扰他组,影响合作质量。

2、学生不知合作方法,缺乏合作的基本技能。由于许多小组合作学习,缺乏合作学习“公约”和规范,只顾形式,不顾实质,导致怪象多多,效能低下。其主要表现:在小组合作学习中,组员便七嘴八舌,奏热闹,瞎起哄,不知如何进行小组合作学习;有的不能耐心等别人把话说完便大声插嘴、抢话;有的不能相互帮助、纠错、补充;有的在展示小组学习成果时,仍表达自己意见,难以完成小组合作学习任务。

三、提高小组合作学习效能的有效策略

通过调查发现,大多数教师在组织小组合作学习时,往往是机械照搬国外小组合作学习理论与方法,缺乏与教学实际相结合的研究过程,其结果是没有实施多长时间就宣告失败和终止研究。笔者认为,建构高效能的具有学习共同体特征的小组合作学习,不仅要遵循小组合作学习的原则和要求,而且要符合学习共同体的性质和特征。所以,在具体行动策略上,

应采取如下有效策略。

(一)激发愿景策略。学习愿景是影响和指引每个学生努力学习的心理基础,也是学生学习、进步的动力系统和有效机制。

1、召开主题班会,建构《我的愿景》。在组织小组合作学习时,教师要选择适当机会,召开以“我的愿景”为主题的主题班会,采用自我想象与小组讨论的方式,让学生畅想理想和人生价值。引导学生明确科学的人生态度,帮助学生展望未来,树立体现自我价值和社会价值的美好理想。让每位学生独立完成《我的愿景》,并要求学生妥善保管好《我的愿景》,把它存入学生成长记录袋中。要求学生随着年龄增长和对人生理解的不断深入,自己将不断调整自己的发展愿景。

2、学习愿景化,时时激发,增长动力。让学生充分理解今日学习与人生愿景的关系,使学生自觉自愿地为愿景而学习,实现学习愿景化,进一步明确学习目的和任务。教师的主要责任就是在学习过程中时时激发、课课激励、天天“刺激”,持续强化学生的学习愿景,使学习愿景真正变为学生学习、进步的直接动力。

3、建立班级愿景,增加团队凝聚力和学习力。小组合作学习是学习共同体的学习,学习共同体的学习特征是一种有集体愿景的团对学习。教师要组织学生认真探讨班级近期学习愿景和长期学习愿景,这个团队愿景制定要根据国家教育方针、课程标准和班级实际情况,既有宏观愿景,也有微观愿景;既有全面发展愿景,也有学科学习愿景。使学生个体愿景与小组愿景、小组愿景与班级团队愿景结合起来,让学生齐心协力为实现团队愿景而努力奋斗。使学生树立团队责任感和荣辱感,从心理感受到我们有责任、有义务为我们团队进步而学习,从而增加班级团队的凝聚力和学习力,为大面积提高团队学习力奠定基础。

(二)评价机制策略。建立健全小组合作学习的有效机制,明确小组成员的学习责任、角色与职责是有效合作学习的基础。创建以学习共同体为主的小组合作学习,必须引进多元评价机制,落实各层级的学习责任,体现生生是“主体”、生生是“代表”、生生有“责任”的学习理念,使学生学习责任化、评价多元化,确保新型小组合作学习的学习效能。

1、健全“五级”学习评价机制,全面落实学习责任。打破常规小组分工形式,小组人数要为偶数,建立同伴学习的评价机制,各组在原有的小组长基础上,增设学科长。对每位成员的学习有同伴评价、学科长评价、小组长评价,还有班级学科代表评价,再加上学科教师评价,实现“五级”学习评价,监督和保障每位学生的学习效果。例如对课文阅读情况评价为例,评价A同学的阅读情况,就有他的学习同伴、小组内语文学科长、小组长、班级语文科代表和学科教师等五个评价主体实施效果评价。这种做法,有利于明确小组成员彼此之间的学习责任、角色与职责,能够落实小组合作学习成员的学习责任,建立一种学习责任“牵制”的有效评价系统。

2、建立小组合作学习“公约”,引进激励机制,培养合作交往意识和小组合作学习技能。“公约”是学生和教师所遵循的法则和要求,与全体学生共同商议后形成,主要对学生如何积极参与、如何生生之间互动、如何师生之间交往等方面做出基本规范和要求,并要求如何参与、互动、交往能够有效提高学习效能。要研究多样化评价方法,激活学生学习内因,满足不同程度学生的发展需要。要采用即时评价、同伴评价、小组评价,做到课堂学习的随机评价与定期评价相结合;小组自我评价与小组互评、教师评价相结合;小组成员自评与互评相结合。在小组合作学习过程中,逐步引导学生加深对合作学习的理解,培养学生的合作意识与合作技能。教师要精心设置情境,使学习任务或活动任务真正具有合作性,即单独的学生依靠个人的力量无法完成;或是依靠学生认同的集体奖励激发其合作动机,使学生由“要我合作”变为“我为合作”。让学生学会帮助、学会合作、学会倾听、学会展示。

3、引进“契约”学习评价机制,照顾学习表现差的学生,缩小学生差异。每个学生都是独立的、具有鲜明个性的完整的个体,在心理、生理、习惯、能力等方面都存在很大差异。在每个班级中,都存在一定数量的学习表现较差的学生,对于这部分学生,我们要精心呵护和格外关注,要采用个性化指导方案,与他们建立朋友式关系,在适当时机与他们签定学习“契约”,让他们在有限时间内补上所缺知识内容,让他们树立信心,跟上全班“队伍”,逐步缩小全班同学的学习差异。

4、学习成绩评价以小组为单位评价,维护“差生”尊严,发扬合作学习精神。小组评价有利于维护小组尊严,增加团对内部的合作精神,促使每位成员为团队荣誉而努力。小组评价不仅应包括对小组合作结果的评价,更应包括对小组合作过程的评价。为保证组间竞争的公平性,合作结果评价既由教师评价,也可以由学生小组讨论后产生。可以根据合作“公约”制作小组自评表格,使小组自评与教师评价相结合,做出更加客观、公正、合理的评价,激励小组更加振奋精神,争取更大的进步和成就。

(三)问题生成策略。情景化问题设计是有效推动小组合作学习的关键,是开展合作交流、动手实践、问题探究价值的基石。问题解决教学模式是小组合作学习的有效教学模式,以问题为主线、以问题解决为途径,始终让学生在问题生成、问题解决过程中进行有效学习。小组合作学习中不采用问题教学模式,学生就像“拔河”没有绳子,即使有科学的合作“公约”和制度,也难以保证小组合作学习秩序和质量,所以,问题生成是小组合作学习的一个主要策略,也是一个关键环节。

1、使用“问题生成表”,引导学生自主生成问题。对于“问题生成表”的内容设计,针对不同年级学生的认知和理解水平可采用不同要求的设置方式。对低年级学生要设置内容详细、便于操作的问题;对于高年级学生要设置内容相对复杂、需要深度思考的问题。引导学生对文本内容要从概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题进行思考和分析,逐步指导学生学会发现问题、分析问题和解决问题。要求学生通过深度学习后,对仍然不能解决的问题填入《问题生成表》,以备小组讨论解决或生成小组问题。

2、小组讨论生成问题,填写“小组问题生成表”。在小组合作学习中,当学生个体在小组长引导下,个体生成问题后,要组织组内成员的讨论和交流,对简单问题可在小组内讨论解决,在有限时间内对组内解决不了的问题,填入《小组问题生成表》,以备小组之间讨论解决或生成班级问题。

3、小组展示生成问题,引发小组之间的讨论与交流,生成高质量问题。小组展示问题可以按传统小组合作学习组织方式,由发言人代表小组来参加讨论和交流,发表小组生成的一致性意见,最后生成班级共性问题。对全班生成的共性问题,教师要及时给予针对性的有效指导,一方面引导学生使问题引向深入,指向高质量问题;一方面教师要给予帮助性解决。

(四)问题训练策略

问题训练是对文本所涵问题进行操作性训练,目的是在单位时间内提高学生的有效分析问题、解决问题能力。问题训练既可以设置小组训练问题,也可以设计成面向学生个体的训练问题。问题训练不仅是小组合作学习的重要策略,也是一个重要环节,或者说是不可或缺的一个阶段或重要组成部分。

1、科学设计“问题训练单”。“问题训练单”内容是由教师根据课程标准、考试大纲以及学生所困惑的共同问题(也可以根据学生认知水平进行预测)进行精心设计。在进行教学设计时作为主要内容进行设计和编排,训练时间、训练量、训练难度要根据学生能力适当把握。在小组合作学习过程中,选择恰当时间及时“投放”给学生,每个小组在小组长和学科长指导下在规定时间内保质保量地完成,尽量提高准确率和合格率。

2、课前小组生成“问题训练单”。对于高年级学生实施小组合作学习,“问题训练单”的设计任务,可以交给小组来生成,鼓励学生通过认真而系统的结构化预习后,大胆地生成有效的训练问题内容。生成时间和方式可以多样化和灵活化,既可以在课前生成、也可以在自习课、还可以在问题解决课生成。课前生成的问题训练内容要统一设计成纸制文本,对于在课堂上生成的小组训练问题展现在黑板上,以便全班同学学习和训练。

3、强化单位时间内训练速度,提高单位时间内训练质量。在下组合作学习中,不论对纸制“问题训练单”,还是电子文本“问题训练单”,或者是其他形式的“问题训练单”,都要对学生进行训练方法指导,如何有效回顾知识、如何快速实现知识迁移、如何有效思考问题、如何做出快速反应、如何提高书写、计算水平等,在学习实践中,逐渐提高所有学生在单位时间内的训练速度,提高单位时间内的训练质量,全面提高全体学生的动手实践能力。

4、小组展示训练问题,引发小组之间的竞争与评价,探究科学答案。小组合作学习过程中,小组问题训练展示是一个不容忽视的重要环节。这个环节是指各个小组在单位时间内进行训练后,将训练后的结果进行展示。要遵循精练、简要、不重复的原则,在最短的时间内进行描述性展示。不论是问题解决成功的展示,还是问题解决失败的展示,都要让学生或小组在问题展示中得到体验学习。

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