[转载]芝加哥大学的通识教育林孝信(科学月刊创办人)

    这两天正在恶补关于芝加哥大学的一些知识，希望对这所世界著名学府能有更多的认识，同时觉得这些资料也许能对后来申请芝大的孩子有所帮助，于是一并放在这里。如果涉及版权，请留言，我会马上删除。

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（图片来自于网络）

台大通识教育通讯 (第一期.1993年12月) 

芝加哥大学的通识教育

林孝信 (科学月刊创办人 )

本文转载自科技报导 (1992年5月15日出版)第5版，作者林孝信早年投身科学月刊之创刊工作，其为科学教育奉献之热忱，素为国内科学界所敬重，此文将芝加哥大学通识教育之精神与实施情况，加以介绍。虽然谈的是制度，但娓娓道来，不觉一点枯燥。 ─编按

通识教育成为台湾教育界关心的议题。最近笔者返台，注意到这个现象。这使笔者回想起二十五年前初到芝加哥大学求学时的一段往事。

核心课程属必修 

1967年笔者到芝大就读物理研究所，课忙之余，偶逛芝大书局，该书局有一专区，陈列各课目所用教材及参考书，发现多数科目用书约在 10本左右，其中不乏西方思想的经典之作。如果要把这么多本书读过，不仅课业吃重，程度要求也高。回顾笔者大学所受教育，一门课只有一本教科书，篇幅有限，循序以进；对于经典名著，细看那些科目内容，主要包括六大部门：语言、数学、物理科学、生命科学、社会科学、西方文化与历史，后四者可说涵盖了知识的各主要方面。

芝大的「基本学院」 (Division)有四：物理科学学院、生物科学学院、社会科学学院、人文学院，正相应了这四门主课。芝大另有一些和实用较相干的「职业学院」 (Professional Schools)，如法学院 (Law School)，商学院，医学院等等。但基本学院是芝大学术及研究的主轴。按这四大知识部门，芝大设计了大学的上述核心课程。而且每个核心课程连贯教授，不再细分，以求知识的整合。例如，不再有物理、化学等分门，而整合成物理科学。

芝大采学季制，一年分三个学季 (暑期不算。芝大亦有「夏学季」，但课程开得少，学生在夏季多未注册 )，每门核心课程排成三学季的系列单元。每个大学生不分科系，入学后的前两年各门课各修一个系列。亦即，每个大学生要修两年的物理科学、两年的生物科学，两年的社会科学及两年的人文学，外加语言、数学及体育等。学生到大三才进入主修课程 (Major，或叫专修 Concentration Program)。

因此，每个大学生不管将来他主修什么专业，对人类知识的主要部门都要浸淫两年。这正是一种通识教育。配合课程的设计，大学部门的组织也是「整合」化。大学不分系别，分「系」是研究院的事。因此学生进入大学，并不说他进入那一「系」，前两年甚至不分「学院」。当然，每个学生入大学后，在指导老师的辅导下，可以表示将来的兴趣及自己的专长，因此在修相关的「核心」课程时，可以选较深的系列。例如，我将来想主修物理，则大一、大二的「物理科学」系列，我便选较深的系列。芝大各核心课程均设有多个系列，例如物理科学系列，在 1990年就有三个不同系列，分别供一般学生、绩优生 (Honor)及基础不足的学生修习。大三、大四进入主修阶段。

芝大设有各种「学程」 (Program)，供学生选择。各学程类如研究院的系别，教员也多半由相关研究所兼任。亦有专任者，即不在研究所内，通常为专心教书不从事研究工作者。学程并不一整个学院。又如 Mathematical Sciences Program，由一些相关科系的部分教员组成。(芝大另有 Mathematics Program，此与研究院的数学系对应。 )人文方面既有一个的，叫学际的知识，避免知识被过分零细化，这也是通识教育的主要内涵之一。

经典巨著做教材

以上简单介绍了芝大大学通识教育的课程大要。上述的课程并非一成不变。事实上，芝大的教育体系不断在实验中，大约每隔十至十五年便有一个新的规划。不断地从事教育实验，正是芝大的特色之一。当然，每个规划并不是完全无中生有，而是总结前阶段的成果利弊再制定的。以 1990年为例，社会科学减少为三学季 (一个系列单元 )的课，人文方面，分为文化研究系列及历史 ──文学──哲学系列，另加艺术课 (单学季的课，并非三学季的系列 )。在主修课之外，再加上八门以上的选修课，这上使得主修课在实质上份量缩减，约占全部课程的 30%左右。其余的 70%作为共同的核心课 (50%)及选修课(20%弱)。

徒法不足以自行。课程的设计必须配合适当的教材内容及够格且热心于教育事业的教员，方克有成。就教材而言，芝大的特色之一，不仅出现在通识教育，亦表现在研究院及其它职业性学院的教学与研究上。其它大学的通识教育有的较重实用，有的开大量各式各样课程，来对应今日复杂多元化社会的需要。芝大通识教育也开了不少课，包括核心课程在内，都有选择的余地。但相比起来，并不庞大繁杂。更重要的，贯穿在课程设计有一中心思想：「大学教育要将人类文明最基本要素传授给学生，让他们有能力应付各种具体的问题，而不是直接灌输解决具体问题的处方；同时对人类文明的主要遗产有所体认，达到文明历史传承作用。」

当然，什么是「人类文明最基本要素」见仁见智，而且会代表一定的意识型态。另外，这种中心思想式的教育亦有相当的道德意味，并隐含「定于一尊」的思想垄断。这招来对芝大通识教育的批评与论战。芝大的通识课程，从古希腊到十九世纪末的西方学术名著中挑选 54册编成一套 World)」。这些「巨着」便构成当时芝大通识教育教材的依据。到了 1950年代，这套「巨着」并正式由大英百科全书公司出版，形成美国社会教育的一个运动。然而，即使在芝大，这份教材并未完全被采用，因为这些巨着都是二十世纪以前的著作，颇有复古味道。另外，赫琴斯在推动通识教育的强势作风，引来教授们的反弹。

然而，许多经典巨著还是被吸纳进去，课程的中心思想也多半传授这类思想名著。另外，所用课本也多采用原著，而不是使用第三者诠释的教科书。

除了力求吸纳经典名著进入课程内容外，课程编排方式也全部更新。以往，课程的编排是由各科系教员们独立设计，各课之间的相关性常被忽略，每每发生内容跳跃或重复之处。这令笔者回想起在大学受教育的经验。

大一物理需要相当微积分的预备知识，但因微积分与物理并行教授，互不相干，常发生衔接不好或重复浪费的问题。又如大一化学一开始便介绍的原子理论，在大一物理课中却要到第二学期后期才介绍。这样的环节脱落到处可见。美国的大学教育也不例外。赫琴斯教育改革的重点之一，便是要避免这种各课自行其是的现象，每门课程都要经过精心编排，务求内容前后连贯，一气呵成。推动改革奠根基要精心编排这些教程，便需要教授们投入相当多的心血。这在 1930年代的芝大，遭到相当的抵制。从十九世纪末以来，美国的大学里便重视高深研究，芝大更是其中翘楚。自 1892年创校起 (今年刚满百年 )，芝大便致力知识的研究创新。她网罗了许多杰出学者，并制定适合于研究工作的硬件与软件设备。于是在创校不久，芝大便迅速蹿升，成为美国学术研究颇负盛名的学府。如此重视研究，教学难免成为教授次要的工作。教授们在研究压力下，凑合着开门课，已是相当勉强 (芝大教授的教学要求其实不高，一学季能开一门课已是最高要求了。

这种教学的低度要求正有利于教授们的研究工作 )，若要他们付出更多时间去从事课程的编排，当然不易得到教授们的支持了。

另外，在体制上，教授们拥有相当自主权。芝大属于相当高度的「教授治校」，学校的重大政策都要经过「教授议会」这一关。芝大的教授们又多属全国学术界顶尖人物，他们在各自「系」内独霸一方，拥有研究、教学、聘任、预算等等大权，于是各系彷佛独立王国，谁也奈何不了。这当然有其正面价值，即有利于学术研究的开拓及学术自由的保障，但其负面则是学者享有高度权利与自由，却受到较少的监督与制衡。即使我们信任学者不会擅用特权或乱混日子，然而在研究的方向及教育的理念方面往往见仁见智，每个教授各行其是，学校便成了一个大杂烩。这正是二十世纪初美国大学的状况。更重要的是，如果有人想推动一些改革或实验，这些具有高度自主性的教授们便成为变革的一大阻力。

要克服这么大困难，推动人需要无比毅力以及高度使命感。赫琴斯正是这样一个人选，他能力强、精力过人、意志坚定，对西方文明把持宗教般信仰。在 1929年地出任芝大校长时，年仅三十岁，正属年轻冲劲大的时期。

他网罗了一批有志大学教育改革的青年学者，强力推动着芝大大学部教育体制及内容的改革。这些人本身学养均过人，包括赫琴斯在内都亲自到大学部教课。他们不断提出各种改革方案，引发教授们不停地讨论与争辩。其间虽有种种曲折反复，但大学改革就这样逐步开展出来，通识教育的重要性也就渐渐成为全校的共识 ──虽然通识教育的具体内容及课程的详细方案依然争论不休。 1951年赫琴斯辞去校长他就 (辞职原因与强势推动教育改革引起的反弹有关 )，继任者废去许多改革措施，但通识教育的基本原则已不可能根除，芝大的通识教育继续成为美国大学通识教育的一个重要模式。

通识教育其来有自

谈到这里，不免要探究通识教育是什么东西。为什么她会成为一个美国重要学府无数人不妥协地争执二十多年的对象？且让我们从历史背景来了解这个争执的意义。业性的教育。当时生产力低，社会单纯，一般人不须受到大学教育；农民的知识多来自家庭，百工及经商则来自师徒私相传授，不入正规大学教育行列。到了十八、九世纪，科学的发展使得科学知识的传授成为一重大课题；同时工业化及资本主义化使得社会日益复杂，百行百业都需要更多的教育才能应付，职业教育日益重要。

教育的职业化及专精化侵袭进大学，往日的通识教育便日渐褪色。有些国家，如普鲁士，政府大力推动大学的科学教育，并推广一般的职业教育，有力地支持了德国科学的进步及工业化的开展，使德国国力迅速升高。 1870年普法战争，普鲁士打败了法国拿破仑三世，并催生了德国的统一，有人便将之归功于德国教育改革成功。

更直接地，德国科学及其它学术部门急速成长，造就了大批的科学家及学者，取代了往日英、法在学术上的领先位置，德国大学制度便成了其它国家仿效的对象。教育的专精化 (特别是科学知识方面 )及职业化对通识教育造成巨大的冲击。大学教育的扩充及普及当然是必要的，但有些大学完全放弃了通识教育，以训练专业人才或职业训练为主；有些则设法将科学知识尽量融入通识教育，丰富通识教育的内涵；也有些大学，如英国牛津及剑桥，极力维护古典传统，保留原来通识教育的内容。总之，到了十九世纪，高等教育严重质变，通识教育的内容，甚至存废，都成了问题。

德国的科学教育虽然获得丰硕成果，但也有其严重的负面效果。科学教育及职业教育虽然有助于德国经济成长，却同时将德国推到军国主义、对外侵略的方向。德国高等教育发展了新知识，却无法阻止世界大战的爆发及战争中的极不人道的杀戮及对文明的破坏。表面上，教育的目的在于丰富文明内容，却发生了残害文明的结果，这引起人文学者及教育家的反省。人们更进一步发现，德国的教育体系是相当不民主的。德国的初等教育是专科职业学校，升学学校则是为大学铺路的。从放牛学校到专科职业学校这一条线，其目的在训练熟练的工人或其它行业雇员，学生的兴趣培养，人格发展等等都列为次要。这样固然能够为德国的工业化有效率地训练出一此熟练工人来，但这些教育对象实质上是被当作生产工具来训练，而不是当作人来教育。

实验精神足以学习

这就涉及到教育是手段还是目的这个根本性的问题了。德国的教育体制虽有惊人的效率，本质上却是把教育当工具，当作发展经济、扩充国力的工具。正是在这点上，教育家看到了职业教育或专精教育的不足，而宁愿回到通识教育的道路上。

当然，重回通识教育决不是复古到中世纪的拉丁文教育。新时代的通识教育一定要扩充科学的内容。科学知识可以有工具性的一面，也有人文面。这可以有两条路：一是在大学的通识教育中增加科学知识；一是在职业学校中加入通识教育的内容。这是就原则而论。如何具体落实，则是二十世纪无数教育实验所要解决的问题。

正是在这个大背景下，芝大开展了她通识教育的革命。也是在这个背景下，还有更多美国大学正在探索通识教育的问题，芝大的教育改革因而受到其它学府的参考注目，具有更广泛的意义。二十世纪的美国大学教育曾发生过三次改革浪潮，通识教育总是改革议论的焦点。无数的学府投入这个通识教育改革的洪流。在这么大洪流中， 1930年至 1950年赫琴斯校长推动的芝大是最具争议性的，这不仅是因为改革尺度的革命性，还因为她把改革深入到教育哲学的层次，探索到文化深层的问题。然而，不论赞成不赞成改革的内容，芝大改革的实验精神却受到广泛的称许。教育就是要实验，学生不应当只是单向地被灌输知识，教与学应当要有高度辩证互动关系，受教育者是人而不是物，受教育者也应当是教育者，带动教育不断地改革、不断地实验。这也正是通识教育所要追求的境界。芝大通识教育的实验精神，使芝大的改革具有更深远意义。

台湾今日的社会条件，与二十世纪初的美国有许多相似之处。笔者很高兴看到通识教育已提上台湾教育家的重要议程表上。中西文化有同有异，台湾的通识教育自然不能照抄芝大或美国的那套。不管我们怎样评价或取舍芝大通识教育的内容，但她的实验精神却是最值得我们学习的。