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每每参加教育理论考试，总会担心遇到这样的题目：“什么是语文？谈谈你的理解。”是啊，什么是语文？语文是什么？一直以来有那么多的专家学者给了那么多的阐释。是“口头为语，书面为文”？是“听说读写能力的培养”？是“工具性与人文性的统一”？……我一直在零零碎碎地进行着一些粗浅的理论学习，却越学越是感到困惑。谁是真理？怎样才算是接近真理？我在千人千面中迷失。
在走进2008之前，张老师极力推荐我们读王尚文先生的《走进语文教学之门》。未读其书，先闻其名，我捧着崇敬的心情翻开书页。绪论上写着：教育也是对教育者的教育，教师应当比学生更可教。看来，我是得好好地接受这本书对我的教育了，否则我就比学生更不可教。同时，我也期待着王先生把我领进语文教学之门。
模模糊糊地读了第一章《语文课程的复合性》，直言不讳地说，我读得有点吃力。作为一位语文老师，竟无法很好地读懂一本语文方面的教育专著，我着实羞愧于自身素养的浅薄。于是，我开始了第二遍的的阅读。尽管还是有点难啃，可我却的的确确嚼出了味道。在这些严密详实、层层推进、有理有据、旁征博引的字里行间，我体会到了王先生的对语文的独到、精辟、敏锐的见解与强烈的责任。用横线划出的文句，不时地在我心里荡起涟漪，促我细细品味。
首先，在“何为语文是个问题”的章节里，王先生例举了有些论者认为，前辈如叶老先生已将语文的定义解释清楚；有些论者认为，要以首倡者的原意为准；有些论者认为，以课标为标准就行了。但王先生对这些观点提出了自己的看法：第一，叶老的“口头为语，书面为文”的观点是在不断修正与发展的；第二，不该用拆词法望文生义地对语文进行拆解，更要考虑首倡者的原意是不是正确，就如“鲸”称“鲸鱼”不是鱼一样；第三，课程标准缺乏明确的内涵界定。自1963年开始，教学大纲曾11次用了“祖国语言文字”的字眼，但到2000年忽然改为“祖国语文”。课标中说的“语文是最重要的交际工具”，指向的是语言。说语文是人类文化重要组成部分，这种说法实际上是模糊了语文，泛化了语文，也消解了语文。课标还指出文学应该在语文中占有位置。这些说法有相互矛盾的地方，也有逃避责任，回避“语文是什么”之嫌。
而对语文概念的不确定性导致了教学的随意性与盲目性。有的教师把语文课上成了语言课，或文化课，或文学课，或思想教育课，或什么也不是的所谓语文课。非语文、泛语文的倾向愈演愈烈。
接着，在“语文源流”章节里，王先生分别以作为汉语的一个词的“语文”和作为课程名称的“语文”这两个角度，对“语文”的源流以及人们对“语文”的阐析作了一番梳理。历数了数年来不同专家学者教授的看法：语文是语言、文字，是语言、文章，是语言、文学，是语言、文化，是口头语和书面语的综合，或者是语言加文字、文学、文章、文化等等。他指出，无论哪一种说法都抓住了语文教育的某一特征或涵义，都从一个侧面深入到了语文教育的内在本质。但是，也正是因为大家都企图从语文教育的某一方面、某一部分来规定其整体，因此这些说法又都不可避免地存在一定的局限，甚至造成混乱的局面。语文有语文的任务，不可侵犯其他学科的立场而忘记自己“独当其任的任”。
而后，他旗帜鲜明地阐述了自己的观点：语文作为一门课程名称，应是汉语教育和文学教育的复合，语文课程同时担负着语言文字的理解与运用和文学作品的理解与欣赏这两项任务。汉语教学“所求主要是受教之人学会用笔表情达意。”即“语言文字”并不是口头语和书面语等量其观，而是以书面语言为主，兼顾口头语言。只有掌握了书面语的理解和运用，才能说这个人掌握了这一种语言。而文学是一种使人变好的努力，我们应当努力加强文学教育，以文学来开拓学生的视野，陶冶他们的感情，美化他们的心灵，振奋他们的精神。小学语文是通过文学学习语言文字，识字教学不是语文教学的任务之一，而是语文教学的第一任务。3500个常用字“会读、会写、会组词”的任务，并不简单。
对此，王先生还提出语文教学分治的建议，即“一课两本”，“一本两线”。这样，我们语文教师每一堂课都应首先弄清它侧重于语言教育还是侧重于文学教育，不能眉毛胡子一把抓。也就是说，总要给学生无论是语言方面还是文学方面的一点益处。
这样的观点，给了我心灵极大的震撼。常常困惑于一篇课文的教学应该挖掘怎样的教学点，在语言文字与人文性的度上如何把握，也困惑于课程标准的模糊泛化的标准，担心因为自己的解读能力的限制，以至在操作中耽误了学生语文素养的培养。教学分治，应该帮助我们牢牢树立必须有自觉的语言教育和文学教育的意识，把语文课程教成语文课，而不是别的什么课的观念，也必将在操作层面上给我们带来积极有效的引导。
至于语文究竟是什么，我想我们也许很难找到真理，只能是在不断的追寻中无限接近真理。 | 
