|
告诉我什么是语文
——读《我的经典语文》随记
李永宁（北京人大附中）
我非常欣赏木棉提出的“经典语文”的概念，这意味着语文的价值意义在于它能够提供经典的文本，或者这是在提倡能够提供经典文本的语文。从这本书的绝大多数地方，我都有信心这样理解是不错的。我们搞语文教改多年，始终搞不出什么出路地根本原因恐怕正在于没有认识到语文与经典文本的联系。从叶老“课文只是个例子”到李海林所谓“言语教学”我们都没有真正建立起属于语文的文本体系。这几年，我们也看到建立语文文本体系的呼声，也看到从课程价值的角度来认识语文课程在中学课程系列中的独特性，比如程红兵老师在上海建平中学所做的努力。不过，这样的认识似乎很容易受到旧有认识的干扰，我以为木棉在《我的经典语文》中，相当深刻的反映了这种干扰。
比如木棉的“非语文”的语文课。
木棉引用李海林先生的话说，语文教学的中心就是“学生与语文的接触”，如果按照我们刚才的理解，这里的语文应该是指经典的文本，但可惜，不是。这里的语文是李海林的语文，在同一本书中，我们也可以找到李海林的“语文”的含义。
“我们看政治课本历史课本数学物理化学课本不都是读语文吗？但为什么它们都不是语文课呢？因为在学这些课程的时候，我们的目标是指向语文所负载、传达的内容，而不是语文本身，只有语文课，我们的目标是指向语文本身的。语文课，以语文为学习对象，以语文为学习目标，以语文为学习手段。”仔细推敲这段话，我们大致可以认为李海林所说的“语文”指的是“言语形式”。关于“言语形式”，李海林先生在他的《言语教学论》中也有专门的论述。作为学习对象的语文是“言语形式”，作为学习目标的语文是“言语能力”。这样的“语文”怎么可能是我们在《我的经典语文》中的其他部分所理解的语文呢？语文在这里是如此的混乱，我们还凭什么说什么是语文，什么不是语文呢？
说说木棉列举的三类非语文：
第一类是“又是音乐、又是书画、又是舞蹈、又是课件，手脚并用，花样繁多……”我不知道木棉心中的那一堂具体的课是怎样的语文课。但我确实听过一节动用了绘画和音乐的《赤壁赋》，老师让学生从几幅古画中选择一个最符合《赤壁赋》的意境的，还给出了音乐，问题类似，问最符合苏轼的心境的音乐，当那首《关山月》突然奏响时，我的眼泪差点直接滴在听课本上。如果我们的目标是经典，是经典当中蕴含的现实的历史的人生的感悟思考体验，那么音乐、绘画、甚至舞蹈自然可以作为手段指向这样的目标，但如果我们的目标是所谓言语形式言语能力，哼，那当然是非语文了。
第二类（自己找书看吧，我不照录了），显示出木棉对语文的理解是高质量的思想和高质量的言语形式的复合体。这肯定比李海林的要高明得多，但这两方面，哪一方面是语文的目标呢？用大量的时间让学生谈自己对幸福的理解和认识，错在“谈”还是错在“大量的时间”，如果是“大量的时间”，我同意，因为毕竟是要读出作者的幸福观，但如果是“谈”，那是我不能接受的。学生对思想的理解是以“我”为前提的，这种谈某种意义上是必需的，再说说出自己的看法，写出自己的心声，这怎么是“非语文”呢？
第三类，如我们没有什么课可以让学生去感受《兰亭序》，为什么不可以在语文课上这么做呢？如果真有语文老师讲得出《兰亭序》的书法美，为什么不给学生讲讲呢？如果我们能够让学生从《兰亭序》中，感受魏晋人物在中国历史的人格高峰，那有什么不可以的呢。如果我们认定《兰亭序》是语文，那《兰亭序》的全息呈现就无不是语文。关注怎样的呈现不是“质”的问题，它只是一个策略和具体目标定位的问题。
遍观中学各门课，除了语文，似乎没有那门课如此紧张，时时警惕，生怕弄成“非**”，相比较而言，语文仿佛是一个傲慢多疑而生性敏感的小姑娘。从李海林的角度看，他不过是拿自己的并没有被公认的定义，去衡量别人的课堂，凭什么说人家“非语文”呢。即使我们真有所谓“非语文”的课堂，目前用“非语文”这个概念进行批评所获得的益处也远远小于这顶帽子给语文带来的伤害。
言语形式在任何课程当中都只能是手段而不是目标，如果将其视为语文的目标，那语文整个学科便是手段是工具，根本就没有自己的主体地位。我们如果要语文的主体地位就必须有语文（这门课程）的独特的文本，有它自身指向能力之外的价值目标。
李海林的语文自以为为其他的学科提供了工具，成为各种阅读的前提，这也在很大程度上不过是一厢情愿而已。我们身边似乎从不缺少语文一塌糊涂其他学科却读得明明白白的人，而语文学得不错，却无论如何读不懂数理化的学生似乎也不少见。各门学科到了一定程度，都有自己阅读和表达的体系。在人大附中，一位数学特级教师有一句话叫做“教数学其实就是教语言”，语文中教的语言有可能代替数学老师的语言吗？化学老师教给学生的表达方式有可能由语文老师来完成吗？到底是什么使我们的某些语文老师觉得有必要花这么大的力气去学“言语形式”？是要给一切学科提供阅读工具的自大吗？如果我们真的学会了所谓的“言语形式”，我们拿它来做什么呢？它有什么用呢？哪门课要用它呢？
回到“经典语文”的概念。作为经典语文，其实规定了语文的文本应当是经典，这里不用考虑谁承载谁被承载，更不能分开。我们欣赏它读它感受它批评它，这就是学语文了。
言语形式终归是工具性的，即使在语文课上，它也是工具。语文的工具除了言语形式外，还有很多，比如阐释解读的方法（这远不是所谓字词句篇的言语形式所能概括的）。我们语文学科的独特性也部分地表现为一些独特的工具的使用。这就好比撑杆跳选手最明显的特征就是他手里的长杆，但那只是它的工具，远非它的目标。李海林所说的其他课程只求所负载的内容，而不管负载者本身，这也是极大地误解，各学科都有自己的形式，自己的工具，这些工具也是这些学科学习的重要内容，而这些工具有相当一部分都和言语形式有关。从这点看，语文课程中，文本和目标的关系与其他学科其实并无不同。物理与政治的根本区别在于它们完全不同的文本内容，当然也包括它们所使用的完全不同的工具。语文与其他学科的不同也应在于语文所提供的完全不同的文本内容，和语文自身的独特的工具。从这个角度看，高考中的说明文阅读简直就是不伦不类的笑话。
按：永宁兄是我未曾谋面的老友。关于教材，关于语文，他有多年的追索，也有很好的文章，比如对“教材是个例子”的质疑文字，等等。看我的书，他很认同“经典语文”的提法，要我珍视、善待这个概念，这对我来说是莫大的鼓舞，毕竟我是经过很多思考和践行才提出这个概念借以表达我对语文的理解的。与此同时，也直言不讳地说书中有令他不爽的内容，其实这不爽的内容，就是上面所提到的部分。在这之前，我对那个2005年发表的篇章还一直深以为得意呢，呵呵。
我不完全同意他的观念，但是，有些问题正是我在思考并悬而未决的。我是“工具论”的反对者，但是，我一定也是一个“泛人文”的反对者，我想，语文学科应该有自己的学科体系，更应该有科学的课程体系，李海林和王荣生的意义，更在这里。我接受他们的一些理论，或者正在思考他们的一些提法，并不是深受干扰，而是局部的认同。只不过，我还没有能力把我认为对的东西建构得准确而明晰。可能，这也需要时间。
|
