漯河教育网小学语文阅读课堂教学“五说”

我爱我家223 2014-01-20

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回顾我国小学教学发展之路，尽管有很多的革故鼎新，但有两点没有变：一是语文教学基本上沿袭“阅读本位”的“吸收实用型”规范，“以读为本”、“读占鳌头”、“熟读精思”、“以读代讲”、“以读促写”等等，使“阅读”始终处于首席位置，一本语文课本阅读占了主要分量；二是选编文质兼美的现成文章为课文，让学生在教师的指导下，以研读课文作为基本的教学形式。尽管在语文教学中识字教学、口语表达、习作教学和综合性学习等都具有阅读教学不可替代的重要位置，但客观上阅读教学处于核心地位，应当是不争的事实。语文的有效教学、优质教学在很大程度上取决于阅读教学的有效性和优质度；语文教师的专业能力和遭遇的困惑，更多地也体现在阅读课堂上。 　　以阅读课文为本体培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，并从中获得情感的陶冶、文化的传递和精神的建设，这是阅读教学的根本任务。当然在新课程背景下，阅读教学还涉及课堂教学资源的开掘、构建平等对话的课堂、珍视学生的独特感受和体验、学科之间的沟通、语文综合实践活动的展开等等，但所有这些都必须考虑对课文的前提性和规定性作合理、适度而和谐的协调。而这个协调，离不开教师对课文的准确解读和探究．并在此基础上形成个性化的、有创意的预设；离不开课堂上的对话生成。那么，在这个过程中内在的可以把握和操作的机理又是什么呢?这是一个值得探究的问题。本文拟从“五说”(即“课文说什么”、“课文怎么说”、“课文为什么这么说”、“我想对课文说”和“大家又会怎么说”)试作阐释。 　　 　　一、理解“课文说什么” 　　 　　无论是教师还是学生，要读懂一篇课文，其起点应当是明白“课文说了什么”。这是阅读教学的第一步，也是理解课文的基础。当然，明白“课文说什么”，不只是阅读教学的要求，在各科教学中师生都必须明白“课文说什么”，否则课本就失去了存在的价值。“课文说什么”不同于其他学科的特殊机理在于它不是一般地明白“课文说什么”，而是要从提高学生语文修养的角度来理解“课文说什么”。也就是说，教师要有一种强烈的语文意识，而不是只满足于浅表的“情节分析”，把语文课教成故事课。王尚文教授在《紧紧抓住“语文”的缰绳》(《中国教育报》2004年7月8日)一文中，认为“语文意识”就是“在听、说、读、写的过程中，如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注”。请看一位青年教师写的一则案例： 　　教学《寒号鸟》一课，学完了深秋、初冬时喜鹊和寒号乌的表现。在读到严冬这一部分时，文中有一句“可怜的寒号鸟却在半夜里冻死了”，我提出：“寒号鸟可怜吗?”许多学生纷纷发表意见： 　　生1：寒号鸟是可怜的，在冻得像冰窖一样的岩缝里活活冻死了。 　　生2：喜鹊在温暖的窝里熟睡，寒号鸟却“哆罗罗，哆罗罗”打哆嗦，发出最后的哀号，多么可怜呀! 　　正在其他同学不约而同点头赞许的时候，有个学生高高举起了手：“老师，我认为寒号鸟一点也不可怜，不值得大家同情。谁叫他不听别人的劝告，只顾享受，不肯劳动，这就是自作自受。” 　　这是一个比较“另类”的声音，也是一个敢于向教材挑战的声音，含着一种强烈的批判意识。于是我顺势一引：“是啊，寒号鸟的遭遇是自己懒惰造成的，用不着可怜。课文中用词不当，你敢于挑战教材。很好!” 　　这是一个教师引导学生读懂课文的案例，学生在对寒号鸟的态度是“该可怜”还是“不该可怜”的问题上产生了争议。其实，这并没有多少价值，因为师生在对“可怜”的理解上缺少了语文意识。 　　课文中说“可怜的寒号鸟”并没有错。“可怜”既有“值得怜悯”的意思(作形容词用)，也有鄙视的意思。如瞧不起某些人，就称之为“可怜虫”。(参见《现代汉语词典》)所以，在学生表示确实“可怜”(怜悯之心)时，教师要引导大家去细读课文，想想“为什么会这样”，“是谁造成的”，不要因简单的同情而模糊了事理。学生表示不值得“可怜”，认为教材错了时，更要说明“可怜”的另一种鄙视意，让学生明白教材没有错。 　　像这种对“可怜”的理解不太清晰的情况，如果发生在其他学科上，也许可以容许有所忽略，因为这也不会影响学生理解“课文说什么”；但在语文课上就不行。就必须理解准确。不为什么，就因为这是语文课。 　　 　　二、关注“课文怎么说” 　　 　　如果说各门课程的教学都必须理解课文“说什么”，那么阅读课程与其他课程的不同之处更在于还必须引导学生去关注“课文怎么说”。 　　“课文怎么说”，也就是要启发学生去关注课文是用怎样的言语形式来表达的，如何用词造句、谋篇布局。这不仅仅是单纯地运用语言技巧的问题，它还融合了作者的情感态度、价值取向等。学生在学习语文的过程中必然会受到课文思想内容和作者情感的陶冶，于是工具性和人文性就水乳交融于“课文怎么说”的感受过程之中。 [NextPage] 《燕子专列》(人教版国标本三年级下册)讲的是瑞士政府为拯救因气温骤降而濒临死亡的过境燕子。呼吁人们寻找冻僵的燕子送到专门为护送燕子而开的空调专列上。于是，居民们纷纷走出家门冒着严寒去抢救燕子。上课伊始，教师又是介绍非洲孩子与野生动物交朋友的图片，又是播送“小燕子”的歌曲；在教学进行过程中，忙于展示群燕飞舞的录像、地球全貌的图片；结尾处又是《爱的奉献》歌曲播送，又是《养鹤姑娘徐秀娟》的拓展阅读……令学生目不暇接。可惜，课堂教学时间是一个常数，那么多的“插入”，必然占用了学生本该研读课文、品尝“课文怎么说”的时间。教师倾情于组合流行元素进课堂，满意于那种肤浅的热闹与快乐。全然不顾阅读课堂主要应当学会什么的问题。其实，作为阅读教学，课文蕴含的人文情怀，主要不是在这些外加的时尚元素之中，而是在“课文怎么说”所显示的语言魅力之处。如课文中有这样一句：“听到消息后，居民们纷纷走出家门，冒着料峭的春寒，顶着漫天飞舞的大雪，踏着冻得坚硬的山路，四处寻找冻僵的燕子。”无论从思想情感和表达方式看都值得引导学生思索：可以调换它们的先后顺序吗?不能。“冒着料峭的春寒”。说的是气温低，用“冒”才恰当，而且只能放在最前面；“顶着满天飞舞的大雪”，不仅是气温低，而且还下着雪，冷上加冷，意思递进了一层，说明“四处寻找”的艰难，用“顶”更凸显了雪之大，应当放在第二层；“踏着冻得坚硬的山路”道出了不仅天冷、雪大、而且山路还结了冰，更是难上加难，意思又进了一层，用“踏”才恰当。这三句排比是层层递进、次序严谨，让我们感悟到瑞士居民救燕之艰、之切，爱燕情感之热、之真。在这里言语表述的恰当和人文情怀的美丽可谓珠联璧合、无懈可击。这绝不是不分主次、玩弄言语技巧的咬文嚼字，因为，此处精粹的言语表述也正是课文的主旨所在。这样的地方正是语文工具性和人文性的精妙融合、不可分割之处。显然，也只有在关注“课文怎么说”的意向之中，才能真正落实工具性与人文性的统一。 　　 　　三、探究“课文为什么这么说” 　　 　　引导学生领会课文怎么说还只是感受了课文言语的表达和从中体现的言说者的思想感情。作为阅读教学对课文的研读，还必须进一步引导学生去深究“课文为什么这么说”，“这么说”有什么意图，有什么好处，可不可以换一种说法，有没有言外之意……这是一种对课文的赏析和品味。在这个过程中，不同的学生既会有相同的感受，又会有不同的感受。教师的引领在学生的平等对话中具有“首席”的意义。只有教师在钻研教材和把握教材上下足功夫，对“课文为什么这么说”有深入的洞察，并作了有创意的弹性预设，在课堂上方能有学生探究“课文为什么这么说”的精彩生成。 　　一位教师在导读《妈妈的账单》(人教版国标本三年级下册)时，从课题中的“账单”人手，引出课文中的两份账单： 　　彼得的账单 取回生活用品 20芬尼把挂号件送往邮局 10芬尼花园帮助大人干活 20芬尼彼得一直是个听话的好孩子 10芬尼共计：60芬尼 妈妈的账单 为在她家里过的十年幸福生活 0芬尼为他十年中的吃喝 0芬尼为在他生病中的护理 0芬尼为他一直有一个慈爱的母亲 0芬尼共计：0芬尼 　　因为账单中没有什么难懂的，教师在对比读之后，很快就完成了如下板书： 　　彼得的账单→妈妈的账单 ↓ ↓ 如愿以偿 →羞愧万分 　　这样课文很快就学完了。显然，深读探究本课的重点。在于真正读懂两份账单中的潜信息，也就是“课文为什么这么说”，但是并没有达到。 　　在另一位老师的课堂上就不是如此。请看： 　　师：读了彼得和妈妈的两份账单，请大家仔细比较一下，有哪些不一样? 　　生：彼得每一项都要报酬，妈妈每一项都不要报酬。都是0芬尼。 　　师：说得好，看出来了，“报酬要与不要不一样”。请你把这个发现写在黑板上。 　　生1：我觉得这些事儿大小也不一样。 　　生2：彼得要报酬的都是小事儿，如“把挂号件送到邮局”这算什么；可妈妈不要报酬的都是大事儿，如“生病中的护理…… 　　师：有道理。“事儿大小不一样”，也请你把这句话写上去。 　　生3：我还发现彼得干的事花的时间都很短，可妈妈为彼得做的事，花的时间都很长。 　　生4：像“取回生活用品”，一下子就拿回来了，10来分钟的事儿，可妈妈给彼得的吃喝，是“十年中的吃喝”这是不一样的。 　　师：真棒，又有了新发现“花的时间长短不一样”，好。你也把这句话写上去。现在你还发现什么? 　　生5：我觉得两个人的思想不一样，彼得为自己做事也向家里要报酬，如“在花园帮助大人干活”、“取回生活用品”这也是他自己的事儿呀，可都要拿钱。妈妈做的事许多都是为彼得的，都不要钱。 　　生6：妈妈是全心全意为彼得做事，心甘情愿。为了他健康成长，什么报酬也不要；可彼得动一动就要问妈妈要钱，真不应该。 　　师：这个发现更重要，“两个人的思想不一样”，请你把这个重要发现也写上去。 　　这样，从两份账单的对比中，教师引导学生发现了许多的“不一样”，把课文列出这两份帐单中的“为什么这么说”挖出来了，从账单字面上的“显信息”中，发现了词语背后藏匿的“潜信息”，明白了言外之意，这才是真正读懂了课文。 [NextPage] 四、鼓励“我想对课文说” 　　 　　在明白“课文为什么这么说”的探究过程中，学生会产生许多不同的感受，教师应当鼓励学生独立思考。大胆地把自己的个性化的感悟说出来。这样做，师生必然会处于“我想对课文说”和“课文说什么”的张力冲撞之中，因为相同的课文，在每个学生的心中总是会有差异的。所以应当鼓励学生在“我想对课文说”的活动中实现学生、文本、教师之间的深层次对话，以获得真知。这就是《语文课程标准》中所说：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验．有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”如教学《乌鸦喝水》(人教版第二册)一文，学生纷纷赞赏乌鸦会动脑筋、真聪明时，有一位学生说：“乌鸦的办法不是最好，不一定都能行。”他的意思是如果瓶子里的水只有小半瓶，石头放得再多，乌鸦也是喝不到水的。只有在瓶子里有大半瓶水的情况下，乌鸦才能喝到水。虽然课文中的乌鸦已经喝到水，就肯定瓶子里是有大半瓶水的。这是文本的规定性。学生的发现似乎与课文的主旨无关。然而，这却是一个重要的发现，甚至也可以说是超越了文本的重要补充。这体现在学生身上无疑是一种十分可贵的阅读品质。所以，教师要鼓励学生“我想对课文说”，这正是对学生个性化解读、独立思考和感悟能力的培养。 　　教师面对学生自由感悟的挑战，遭遇了始料不及的问题，这正是课堂教学在引导学生“我想对课文说”之后出现的新情况。这就要求教师不但要事前钻研教材、吃透教材，也要有凭借自身的人文素养作临场应变、动态生成的能力。 　　 　　五、思索“大家又会怎么说” 　　 　　学生在阅读课堂上的“我想对课文说”只是个人的阅读感悟，虽然应当受到鼓励和呵护，但并不一定是正确的。因此，每个个体又必须十分重视“大家又会怎么说”这一课堂群体的思维碰撞和智性合作，达到人人参与、共同探究、提升认识的境界。 　　一位老师在教学《狐狸和乌鸦》这一课时，其中第二小节是这样的：“有一天，乌鸦飞出去给它的孩子找吃的。它找到一片肉，叼了回来，站在窝旁边的树枝上，心里很高兴。”学生读完后产生不同的看法，这时候就需要认真倾听“大家又会怎么说”，即各抒己见又群策群力。有的认为“乌鸦已经飞到窝旁边的树枝上了，干吗不到窝里去喂小乌鸦，偏要等狐狸来骗它”；有的说：“这时窝里的小乌鸦肯定会呱呱大叫，急着要妈妈喂食，乌鸦妈妈怎么会有心思去跟狐狸聊天?”还有的提出：“如果狐狸和乌鸦是邻居，乌鸦肯定知道狐狸的鬼花样，是不会上当的。”……显然，学生们的议论有点道理，可这是教师在备课时预想不到的情况。于是，一个何不让大家来改改课文的念头产生了，教师便因势利导说：“大家说得有点道理，课文是人写的，如果不妥当，当然也可以修改。你们觉得怎样改才会更合理?”于是，孩子们更来劲了，多数意见认为，可以改成“乌鸦飞累了，停歇在半路的一棵树上，心里很高兴。一只狐狸跑过来……”确实，如果课文作这样改动，会显得更合情理。我们当然要尊重课文的基础性和规定性，但更要尊重学生在对话中的主体性和平等性。学生对课文的感悟，有时不免会有一些文本主旨以外的发现，只要这种发现是正确的、有一定价值，教师就应当给予正面鼓励。如果说这种合理的发现已经在“大家又会怎么说”中形成了某种共识，当然就更应当引起教师的重视。 　　阅读课堂教学中的“五个说”把阅读教学过程中学生、教师、文本之间的内在对话机理，诠释成可以具体把握的教学行为，有很强的操作性。灵活而有创意地运用于阅读课堂教学之中，对有效地促进阅读教学改革是具有现实意义和引导价值的。