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自师从广东省教科所所长郭思乐教授攻读博士学位以来，笔者参与了由郭教授主持的“生本教育观念与实践研究”这一全国教育科学“十五”规划教育部重点课题。一年多来，我与郭教授及课题组其他成员曾多次去生本教育实验学校听课，也曾多次与实验学校的领导、教师们进行座谈。每次，我们都能目睹积极、欢乐、优质、高效的课堂教学；每次，我们都能闻听教师和校长们津津乐道于生本教育的教学改革实验给他们的学生、班级、乃至整个学校带来的新气象。为推介我们的研究成果，也是为不断推进我们的研究，笔者认为有必要对生本教育的教学特色与绩效作一阐释。 一、生本教育体系的教学特色 （一）它以体系化的教学思想为基础 与许多零敲碎打的教学改革不同，生本教育的教学改革是一个完整的体系，是体系化的教学改革。“一切为了学生”、把教育的全部价值归结到学生身上是生本教育体系的教育价值观，“高度尊重学生”是它的教育伦理观，“全面依靠学生”是它的教育行为观，在此基础上它提出了“小立课程、大作功夫”“整体领悟”“内核生成课程”“课程整合”等系统性的课程思想，它还进一步提出了“先做后学、先会后学”“先学后教、不教而教”“教少学多”“以学定教”“读和做、缓说破”等教学及其评价原则，形成了与其教育思想相周延的“教什么”“怎样做”“教得如何”的完整的教学思想体系；生本教育的教学正是建立在这种完整的思想体系的基础之上的。 （二）它是在课程、教材的改革框架下进行的 生本教育没有停留在确立一个完整的教学思想体系的层面上，它还将其教学思想与教改实践结合起来，与其实验学校的学科教学的改革实验结合起来，而实验学校所进行的教学改革是在生本教育提出的相应课程和教材改革框架下进行的，生本教育体系的课程、教材成为联系其教学思想体系与教学的中介，成为其体系化的教学思想走向现实的桥梁。作为中介和桥梁的课程和教材改革，使生本教育的教学改革实验具有了可操作性。像这样既有完整的教学思想体系、又有课程和教材的改革与之相匹配的教改实验，在我国不说是绝无仅有，也可说是屈指可数。 （三）它以概念和观念的创新为依托 在生本教育体系那里，把“为教师好教”，以教师为本体、为中心的教育教学设计概括为“师本教育体系”，而把全面依靠学生、“一切从学生出发”、“为了学生好学”、以学生为本体而设计的教育教学称为“生本教育体系”。在我国针对消极或积极取向的教育思想观念和实践方式的称谓可谓林林总总，如传统教育与现代教育、应试教育与素质教育等，但还未见有站在教育本体的高度上，将它们概括为师本教育体系或生本教育体系的。这一概括，既准确、精辟，又独特新颖、独树一帜，可谓是概念的创新。这种概念的创新，无疑具有增强反思批判消极取向的教育教学观念的穿透力、冲击力、震撼力之功效，同时也为形成积极取向的教育教学观和选择正确的教学行为方式，提供了鲜明的价值参照。 概念是思维的钮结，概念创新所延伸开来的是思维方式的变革、思想的创新。“师本教育体系”和“生本教育体系”的概括，引发出的是其教育教学思想的一系列变革与创新，这突出表现为其教学资源现的创新和“基础”观的创新两个方面。 长久以来，人们只将教材内容、教师的知识经验与人格因素、教学的设备与器材等因素视为教学资源，生本教育体系也把这些要素视为教学资源，但生本教育体系还将学生视为教学资源，“学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源、能量之库；”“学生的先天自然、学习热情、学习经验和既有知识都是教学资源，并且是最大的教学资源。正是基于学生是教学资源观的认识，生本教育体系提出了“全面依靠学生”的教学行为观及其一系列方法论原则。 有人说我国目前的教学改革从总体上是回归杜威或“杜威化”，如以学生的发展为中心、强调由知识到经验的课程改革等，都与杜威的教育教学观念、旨趣大致相当；但从教学思想的谱系来看，还未见有将学生视为教学资源的认识，至少未见如生本教育体系这样十分明晰的学生资源现思想。所以，从这一意义来说，生本教育体系的教学改革何止是回归社威这么简单，学生是教学的资源、教学应全面依靠学生的思想是教育资源观的创新，是对杜威的超越。 “双基”一直被视为中小学生学习的基础，而被列为双基的内容，往往也成为教师反复讲解、学生反复练习的内容。与此基础现不同，生本教育体系的课程教学认为那些可以作为训练的基础知识和基本技能“不是学习的核心部分，学习的核心部分应当是感悟”，作为“核心部分”的感悟或会意——一学生对知识的有意义的联系和事物实质的深刻认识、透彻理解．是学生学习的基础，或者说是学生学习基础的基础。感悟的基础地位和作用体现为：首先，感悟是学生精神生命拓展的工作间，它不仅支配着学生的后继学习，而且是学生形成思想、智慧的基础，学生的思想与智慧是通过感悟而产生的，感悟本身就是由知识内化而形成的思想、智慧；其次，通过感悟还能形成学生更强烈的学习兴趣、调动学生学习的积极性，“成为他们进行更广泛的高级学习的重要动力”，从而“许多原来要教的东西……就可以少教或不教了。”相对于“双基”的基础观而言，这是对学生学习基础的更为深刻、更为本质、更高层次的认识，毫不夸张地说，这是教学基础观的范式转换，是教学基础观的变革、创新。由“双基”的基础观转向“感悟”的基础观，使生本教育的教学走出了知识条文的分割、诠释和训练过度的局限。 （四）学生的直接认识倍受重视 当今，“……改变以间接认识获得间接经验，令学生以直接认识获得间接经验，并且转化为自己的直接经验，”为教学改革所普遍重视。生本教育体系的教学从理论到实践都体现了教学改革的这一时代特征。其倡导和实施的“先做后学、先会后学”“先学后教、不教而教”“读和做、缓说破”等这些体现辩证综合性思维方法的教学原则的贯彻，在给予学生间接认识的方式——教师教的条件下的认识以适当位置的同时，学生的直接认识倍受重视，它为学生直接认识提供了广阔的空间，突出了学生直接认识的地位和作用，学生以直接认识的方式学习间接经验的教学特色十分鲜明。例如，为了促进儿童的直接感悟，在生本教育的数学教学中，“法则总是儿童自己寻找的结果，不是直接告知的结果。即使儿童自己寻找，我们也要尽量避免形式暗示使之放松感悟，”而在语文教学中，“我们尽量减少写作说教，使学生直接阅读感悟”。 （五）讨论的生本化、常规化是发挥学生自主性的教学机制 运用讨论法而进行的课堂交往形式，我们并不陌生，但它的实际境遇却不尽如人意。它或者被冷落，或者发生了异变；就前者的情形来看．课堂上只有教师的告知、讲授，学生的静静聆听．教学完全沦为说听式的“情况通报会”．而无师生、生生之间的对话、讨论，更无以教学内容为中介的多元、多向、多层次的交往；就后者而言，讨论异变成了公开课上的一种装饰、点缀，流变为“只不过使学生为教者的教学作铺垫、作桥梁，好使我们的语流顺畅一些、教学过程顺利一些……” 而在生本教育体系那里，讨论这种交往形式受到高度重视。首先，讨论以学生为本。生本教育体系认为学生是天生的学习者，学生基本匕是讨论者．他们个个喜爱讨论，也能够讨论；正是从这一认识出发，在生本教育实验学校组织的每一次讨论，都力图使每个学生能参与进来，每次讨论都让学生尽兴发挥；学生讨论的问题，不限于由教师提出，也可以是学生自己提出的问题；在学生讨论的过程中，教师是学生讨论的组织者、引导者和学生讨论积极性的激发者。这种课堂讨论既回归了讨论本身的真实——人人参与讨论，也回归了生本教育体系的基本理念——一切从学生出发、一切为了学生，回复到了教育的本体——学生身上，因而使讨论这种交往形式成为真正发挥学生主体性的教学机制。 其次，讨论常规化了。生本教育体系的教学把讨论作为一种无处不在、无时不在的交往形式，作为一种教学常规。在生本教育的实验学校，我们可以见到课堂上学生秧田形的座式安排。已一改为方块形的座式安排。教学组织形式的这种变更具有非同寻常的意义，它成为学生入人参与讨论、讨论具有充分性、讨论常规化的组织保障。同时，在整个生本教育体系的改革中，不惜改变教材来给儿童赢得活动和思考、讨论的时间，这为讨论的常规化提供了课程载体。所以，在生本教育的课堂教学中，我们目睹到的是“几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论” |
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