知识分类理论2010-05-2110:53
知识分类理论
（le_le6677）
知识分类不仅对课程论有着十分明显的影响作用，同时，也深刻地影响着教学理论的研究。如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教学过程及学生学习过程的思考与分析，可以毫不夸张地说，不同的知识观就产生不同的知识分类理论。一、知识的定义如果我们要说出什么是知识，什么不是知识，就必须首先介绍知识的定义，可是，因为知识作为全人类共同使用又极其抽象的概念，不同科学领域的研究者在不同的语境中赋予它的内涵和外延存在着诸多差异。（一）知识定义中的“泰阿泰德问题”尽管知识是日常生活里的中心组成部分，但知识的确切定义仍然是哲学家、社会科学家和历史学家有着极大兴趣的话题。在哲学界，人们把知识的定义问题称之为“泰阿泰德问题”。许多思想家的论述，知识必须具备三个特征：被证实的（justified）、真的（true）和被相信的（believed），但要达到这样的三个条件是非常困难的，甚至是不可能的，于是知识定义的的问题就成为人类认知史上最根本也最难解决的“泰阿泰德问题”。Purser&Pasmore认为要精确地定义知识是非常困难的。例如：何谓知识？如何获取知识？何者是有效的知识？这些问题是非常难回答的，但若无法回答知识是什么，将难以设计能产生更多知识及有效利用的组织。因此，Purser&Pasmore则将知识定义为：“用以制定决策用的事实、模式、基模、概念、意见、及直觉的集合体。”Badaracco将知识定义为：从人类活动中所获取的真理、原则、思想及资讯。日本学者田中郁次郎则认为知识是一种多元的概念，具有多层次的意义。知识牵涉到信仰、承诺与行动等，可分为内隐与外显知识。何光国则认为知识是（1）经验累积的纪录；（2）事实组织的系统化；（3）对事实的理解；（4）一种理解的行为或状态；（5）人的已知和未知。此外Davenport依据知识的特性指出，知识是一种流动性质的综合体，其中包括：结构化的经验、价值及经过文字化的资讯，而且还包括专家独特的见解，为新经验的评估、整合与资讯等提供架构。在我国，对于知识到底是什么，目前仍然有争议。我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的，如在《博弈圣经》中知识的描述是“把识别万物实体与性质的是与不是，定义为知识。”《中国大百科全书?教育》中“知识”条目是这样表述的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出，知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界，所以知识是客观的；但是知识本身并不是客观现实，而是事物的特征与联系在人脑中的反映，是客观事物的一种主观表征，知识是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动而产生的。由上述可知，知识是抽象的，是借由某种形式呈现以传达概念。例如：古代的结绳记事、白旗示降等，都是借由结绳、白旗等符号来传达概念，但是当人类活动越是频繁，则简单的符号就不足传达双方的意念，因此，有了文字、语言等符号兴起以作为沟通的工具，在沟通过程中还是需要经过思考，最后才能产生出知识，由此可知，知识就是经由前人的经验累积形成的。（二）知识的本质属性在知识的多重属性中，知识的主体性和内在性应该是最根本的属性及其他属性衍生的基础知识的主体性是指知识体系中的主观知识部分，其首要特征是主体的创建性。没有主体的创建性，世间就没有知识这种东西，因为所有的客观知识都是由主观知识转换而来的，强调个人的思考对知识产生的重要作用。笛卡尔的“我思故我在”是西方知识论的重点论题，这句话强调由我的思考来判定世上的是非，于是，“我思”便成为获得知识的起点。在我国知识发展史上，自孟子以来，无数学者都提倡积极主动的求知精神，从古至今，知识就表现出了它最重要的本质——主体性。知识的内在性指人本身固有的属性在知识中的反映，其实质就是人所具有的自我认知能力和主动求知的天性。知识的内在性是人类所有知识的起点和源泉，20世纪中期，英国哲学家波兰尼最先提出对知识进行隐性与显性分类，知识的内在性可以用隐性知识来表征，表现为对外在事物的领会、判断、技巧和控制能力等，主要靠人们的“所知”与“所思”来反映。二、西方知识观的演变（一）古代西方教育学家的知识观：“感知+思辨”的二元论自从哲学诞生以来，哲人探索知识这个问题经历了一个曲折而漫长的过程。一般说来，西方古代思想家，如智者、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人在知识的问题上持二元的观点，他们既承认知识产生于现实的人间事物，然而又肯定“真知”来源于天国神灵；既承认各种事物有赖于感官去感知去认识，去学习，但又坚持“真知”必须依靠心灵去领悟去把握；既赞同、继承前人从长期实践经验中概括、归纳、总结出来的各种学科的知识，但对这些知识又加以神秘化，给以思辨性阐释。主体通过与环境相互作用发生了学习，同时，作用产生的信息及其组织给以思辨性阐释成为知识。西方古代知识观的特点：1、在知识本质方面，坚持人是万物尺度。2、感觉是知识。3、追求知识的普遍性质，不满足个人的感觉经验，力求通过思辨把握事物的一般特征和变化中的不变。（二）近代西方教育学家的知识观：经验论“感觉”和唯理论“超越感觉经验的理性能力”从“文艺复兴”到18世纪末是知识观发展的重要时期，著名的经验论和唯理论就是这一时期的产物。经验论认为，知识就是存在的反映，人的一切认识都必须从感官的知觉开始。认识自然，解释自然，必须接触自然。离开自然，人们就一无所获。经验是人类认识的基础，知识是感觉经验的产物。唯理论却认为，通过感觉经验得到的总是个别的或有限的知识。而且，感觉是个别的、具体的、飘忽不定的，理性认识是一般的、自明的、永恒的，二者截然不同，所以感觉不可能是理性认识的源泉。唯理论认为，这种普遍必然性的知识与感觉经验无关，而是人与生俱来的“天赋观念”起了作用，理性自身具有将感觉经验提升到普遍原理的能力，理性的这种能力不是从经验而来，而是自身超越经验。两种理论在认识方法上虽然都有缺陷，但他们都强调了人在认识中的主观能动性，正是因为如此，才使人们能够形成关于事物的普遍性必然性的知识。主张感性认识与理性认识两条轨道相辅相成，共同推进人类认识。西方近代知识观的特点：1、在知识本质上，坚持知识是观念和实在的统一，承认知识的经验性质。2、由关注知识的人格陶冶转向对自然的控制。3、在知识获取上，近代经验主义方法得到了全所未有的运用。（三）现代西方教育学家的知识观1.实用主义“知行合一实践论”19世纪末20世纪初的实用主义哲学观提出了与传统知识观截然不同的观点。实用主义哲学家指出，在传统上，人们一般热衷于追求一种“百科全书式的”、“静止的”、“冷藏库式的”知识理想。因此，教师教学的目的就是传授知识，学生学习的目的就是堆积知识，知识成为一种装饰品。一方面，知识在应用时受到实践的检验，那些能帮助我们主动地改造一定的环境，排除某种特殊困难和苦恼的知识，就被证明是可靠的、有效的、好的、真的。相反，那些不能消除困难的知识则是无效的、假的。因此，效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。另一方面，知识不是永远固定不变的，而是暂时性的，是在实践中不断发展和完善的。人们在不断的认知学习中，在实践中获得和完善知识体系。2.发生认识论“主体建构”二战以后，瑞士著名哲学家、心理学家皮亚杰提出了发生认识论。发生认识论认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形式的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，再建构形成他的智力的基本要领和思维形式。即知识的获取是主体在与外界的交互中主动建构的，同时，通过这种建构主体形成自己内部的知识体系。3.系统论、控制论和信息论（老三论）：内容从略。4.耗散结构论、协同论和突变论（新三论）：内容从略。西方现代知识观的特点：1、在知识本质上，实现了主客体的统一，不是以不确定性、必然性为知识的根本标准，是知识的一种探究过程，甚至把知识看成工具，假设否定客观真理的存在。2、在知识获取上，主客体的观念中心移到了主体上。人们对学生的能力、主动性创造性更加关注。3、承认了知识的个体性。三、近现代知识分类理论在西方，学习分类思想最初出现于第二次世界大战后期，当时许多从事学习实验的心理学家帮助军事人员进行训练，他们发现那时的学习理论难以有效指导训练工作。由此，某些心理家认识到，学习的类型很多，不同类型学习的条件与过程以及结果都不同，企图用单一的学习模式来指导一切教学设计，必然使教学遭致失败。在当代教育心理学界，对学习与知识的分类贡献最大的教育心理学家，应首推奥苏伯尔和加涅。奥苏泊尔提出了有意义言语学习理论，加涅首次提出了系统的学习分类学。这两个理论都诞生于本世纪60年代，至70年代更为系统化业在教育实践中产生了重要影响。国内许多读者对奥苏泊尔和加涅的学习分类思想很熟悉。但为什么说他们的学习分类也是对知识的分类呢？1.奥苏伯尔：有意义学习分类在奥苏伯尔看来，学习者接受的主要是用言语符号表达的人类知识。这些知识对人类或对教师来说是有意义的，对学习者来说，其意义尚待获得。奥苏伯尔从学生学习的角度区分了两种意义。他称前一种意义为材料的逻辑意义，后一种意义为个体的心理意义。有意义学习过程就是材料的逻辑意义转化为个体的心理意义的过程。在奥苏伯尔的学习理论中，这种个体的心理意义也就是我们所说的知识，即个体的知识。所以，奥苏伯尔根据心理意义复杂程度对有意义学习的分类，也就是对作为学习结果的知识的分类。奥苏伯尔把知识学习分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题与创造五类。表征学习包括记住事物的符号和符号代表的个别事物，获得的是一种孤立的信息。概念学习指理解符号代表的一般意义，也就是认识一类事物的共同本质特征。这就是我们所说的掌握理性知识。但概念只是理性知识的“细胞”。在概念的基础上，进行命题学习，命题乃是知识的基本单元。在概念与命题基础上，运用已有的概念与命题知识解决复杂问题乃至进行创造，乃是最高级的有意义学习，其中不仅获得新的概念或命题，而且可以获得解题策略。奥苏伯尔的有意义言语学习理论实则为知识学习论。他在其学习论中仔细区分了不同类型的知识的学习过程与条件，从而加深了人们对知识的性质及其习得过程的认识，为知识的理解与保持的教学设计提供了重要心理学依据。但从广义知识论的角度看奥苏伯尔的知识分类也有缺点。在他的理论体系中几乎没有涉及知识与技能的关系。加涅的分类理论恰好弥补了奥苏伯尔理论的不足。2.加涅：学习结果分类加涅是一位受过严格的行为主义心理学训练的心理学家，二战期间他发现行为主义心理学理论难以应用于人类的学习和训练，于是开始从认知的角度来研究学习的分类研究，他最初把学习分为八类，后来认为学生的学习结果可分为五种不同类型，见下表。
值得注意的是，加涅在对学习结果分类时，兼用了行为和认知双重标准。他认为，学生的学习结果只能从他们学习之后，其行为变化是仅能根据所学材料“陈述什么”，那么我们只能做出他们获得了言语信息的推测。如果学生通过学习之后的行为变化中加以推测。倘着学生通过学习之后，其行为变化是“会做什么”，那么我们可以进一步做出他们已经获得了某些技能的推测。若学生所做的事“是以智力为主，则可以认为，其所获得的技能为智力技能(有时也称智慧技能或心智技能)。如果其中还要求复杂的肌肉协调，则所获得的技能为动作技能。由此可见，加涅的五类学习结果除态度之外，其余四类所指的是不同性质的能力。但从知识的角度看，这四种能力也就是我们广义上所说的知识与技能。在知识分类问题上，加涅的突出贡献是:第一，根据外显的行为和学习的不同条件明确区分了三种认知能力，即陈述信息的能力、运用符号办事的能力(智慧技能)和控制自己的认知行为的能力(认知策略)，第二，明确提出智慧技能是由辨别能力、运用概念、规则和高级规则这样一些由低级到高级的能力构成的。3.现代知识分类理论（1）认知心理学的知识分类：安德森的知识分类理论长期以来，知识只是在哲学和教育学研究中被涉及。现代认知心理学兴起以后，知识成了心理学的一个重要概念。安德森对“知识”这一概念作了深入研究，安德森明确区分了两种类型的知识：一类叫陈述性知识，这是个体具有有意识的提取线索，能用语言陈述的知识，是用来描绘世界是什么的知识；另一类叫程序性知识，是个体不具有有意识的提取线索，但可以通过其作业而间接推测出来的知识，是关于如何做的知识。例如，当儿童能说出同分母分数的减法运算规则（分母不变，分子相加减）后，便可以认为他已贮存了同分母分数运算的陈述性知识。倘若儿童能正确解决诸如“一条绳子长1米，小东用去了2/7米，这条绳子还剩多少米”的问题，则可以认为该儿童已经获得了同分母分数减法的程序性知识。前一类知识又可称为记忆性知识；后一类知识也就是我们所称的技能（安德森的程序性知识），包括智慧技能和动作技能（有人称为操作技能），上述例子中的程序性知识为使用规则办事的智慧技能。至80年代，许多认知心理学家把学生的知识概括为三大类：陈述性知识(declarativeknowledge)——相当于加涅所说的言语信息程序性知识(proceduralknowledge)——相当于加涅所说的智慧技能策略性知识(strategicallyknowledge)——相当于加涅所说的认知策略（2）野中郁次郎的知识分类理论野中郁次郎对知识进行的分类，采用了波兰尼从可转移性角度对知识所做的划分。这种划分最常用，即将知识分为明晰知识（Explicitknowledge）和隐含知识（Tacitknowledge）。所谓明晰知识，就是指可以通过书面和系统化的语言表达出来的，并且以诸如数据、科学公式、说明书、手册等形式在组织中共享的知识。所谓隐含知识是指深藏于人的实践之中的、难以言明和模仿、尚未编码化的内隐性知识。在没有知识携带者参与的情况下，这类知识很难被交流、理解和共享。这类知识要通过对人类行为的观察和知识诱导活动才能够获得。在此基础上，提出四种称之为“知识变换”的知识创造转化模式，即：群化（Socialization）、外化（Externalization）、融合（Combination）和内化（Internalization），他们共同组成了SECI模式。这四个方面不断相互作用与转化，最终实现了知识的创造。
四、知识分类理论与教育技术：针对不同类型的知识特点展开教学设计“教学设计”是运用系统方法对各种课程资源进行有机整合，对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想，即为达到教学目标，对教什么，怎样教，达到什么结果所进行的策划。而科学的知识分类在良好的教学设计中起着举足轻重的作用。因此，教师在进行教学设计时，首先应辨别知识的类型，然后根据其特点进行科学合理的设计，以提高学习效率。综上所述，教师在教学工作中要注意区分知识的类型，针对不同知识的特点，使用相应的教学策略，设计出科学合理的教学模式，使课堂教学丰富多彩。不管针对哪种类型的知识，我们在进行教学设计时都应以学生为主体，启发学生独立思考，培养他们独立分析问题、解决问题的能力和训练口头表达能力，这是教学的宗旨，也是知识分类理论对教学设计工作的启示。
参考文献：[1]罗明东等《教育技术学基础——现代教学理论与信息技术整合的探究》科学出版社[2]加涅.教学设计原理.上海：华东师范大学出版社,1999[3]石中英．知识转型与教育改革．北京：教育科学出版社，2001[4]皮连生．知识的分类与教学设计．教育研究，1992，(6)．[5]皮连生．知识分类与目标导向教学.上海：华东师范大学出版社，1998[6]莫雷．知识的类型与学习过程．课程教材教法．1998，(5)．[7]李文光杨开城.现代教学设计理论研究的内容及方法.中国电化教育,2004，(4)[8]吴红耘．修订的布卢姆目标分类与加涅和安德森学习结果分类的比较.心理科学,2009[9]GRowlandTDiVasto．InstructionalDesignandPowerfulLearning.PerformanceImprovementQuarterly,Volume14,Issue2
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