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“参与式作文评改的行动研究”研究报告 （江苏省教育科学“十二五”规划（重点）课题（2011年度）《参与式作文评改的行动研究》（课题立项编号B—b/2011/02/062）） 一、问题提出 参与是人们发展自己、表现自己的重要途径，是人的基本的精神需要之一。参与式教学就是在现代教育理论的指导下，学生进入教学活动，自主地、创造性地与教师一起完成教学任务的一种倾向性表现行为。随着我国教学从知识本位向主体本位的转变，主体教学引起了越来越多的人的关注，发展性教学以其理论基础的厚重、指导思想的超前、价值取向的多元、方法策略的人文性而受到越来越多的教育工作者的欢迎。主体参与是发展性教学的重要特点和策略，它对优化课堂教学，促进学生主体性发展具有十分重要的意义。当主体教学研究从宏观层面的理论概括向中观层面、微观层面的理论总结开始过渡时，学生主体参与逐渐成为教学领域研究的一个热点问题。主体参与研究是现实社会对人才素质的要求催生的结果。 针对作文批改过程中的耗时低效甚至是无效的现象，我们提出“参与式作文评改的行动研究”，即作文评改的过程以学生参与为主，让学生自评互改，参与作文讲评，教师只以导演的身份参与其中，只在必要的时候进行恰如其分的引导、点拨。其支撑理论如下： 1.叶圣陶语文教育思想。 叶圣陶先生提出：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的：自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。教师之训练必作到这两点，乃为教学之成功”；“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自己改的能力”；“假如着重在培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的”。 2.《普通高中语文课程标准》。 新课标提出：“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。”“参与式作文评改的行动研究”通过组织学生自评自改、互评互改，师生共评等到活动，培养学生语言表达，为自己的作文负责的态度和乐于交流的开放态度。 3.中学教育心理学。 从教育心理学来看，中学生具有争强好胜的心理特点，具有表现自己发表自己看法的强烈愿望。“参与式作文评改的行动研究”中教师创造师生共评，自改互改的条件，以此激发学生评文改文的热情，使他们的认识不断深化。教给学生学法，以教师的积极导学带动学生自学的积极性，突出学生的主体地位，使学生成为真正独立学习的人。 4.教学系统的控制论。 运用反馈的原理，用系统活动的结果来调节系统活动。根据学生写作的结果，在自我反馈（自我评定）的基础上自我强化，扬长补短，有针对性地进行再度写作，还可以通过教师的批改作示范（调控手段）让学生掌握作文评价的标准和方法，培养学生自评、互评修改能力。 国外的研究概况：美国在20世纪80年代提出了“立体化作文评改”的评价思想，它把评价看作是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，立体化作文评改就是在开放性的课堂教学环境中，以评改目标、评改内容和评改形式的多样化为特征进行的教学活动。 国内的研究概况：吉林长春市一七五中学《互动式作文评改课题研究》，重庆进盛实验中学《基于同伴互助基础上的作文评改模式研究》，上海师范大学戴冬梅的《初中作文评改“互动模式”有效策略研究》，辽宁师范大学吕秀艳的《初中“生生合作”作文评改教学策略的探究与实践》，这些研究大致遵循了两条路线：一是以定性描述为基本特征，对传统的批评式的作文评改作深入的探讨和完善；二是结合国外教育评价理论，通过教育测量等定量研究方式，减少误差和主观随意性，在一定程度上探索作文评价的科学化。 国内外相关研究已经对参与式学习方式引起了一定的重视并给以一定的理论探讨，但是不足点是对发展性教学及其理论缺少深刻认识，对新课改所提倡的由知识本位向主体本位的转变还不够深入。借助于他人来对习作进行评改，忽略了行为主体（习作者）的内在需求、主动参与的精神和驾驭自我的意识，这种评改方式容易导致学生迷失作文的方向，剥夺学生的自主性，忽略习作者自我评改能力的提高，而写作者自我觉醒、自我完善恰恰对提高写作能力具有极其重要的潜在价值。我们认为写作的一般认识过程是习作者“观察——思维——表达”，学生自我评改作文就是补上“再观察——再思维——再表达”的过程。作文是学生语文能力的综合体现，最能体现语文的工具性和人文性。多年以来，作文教学一直是语文教学中的薄弱环节，而作文批改又是当前语文教师最感头痛的问题。不少教师为提高学生的写作水平可谓费尽心血，但是面面俱到的“精批细改”常常造成对学生非智力因素的破坏和压抑。有的老师评改的作文，到处“见红”，可谓毫无破绽了，然而学生的态度如何呢？有的丧失了自信，认为自己的作文一无是处，与老师的要求相差甚远；有的因此产生了逆反心理，“我这里写得不是很好吗，老师干吗要那样改？”还有的只匆匆扫一眼成绩、批语，就“束之高阁”了。至于老师呕心沥血改动的地方，根本不会引起他们的思考，效果就可想而知了。可见，常规的作文批改暴露出的教师“高耗”学生“低能”，不能不令广大语文教师深思。因此，学生写完初稿以后，教师不能包办修改，也不能包办评价，而应该注意引导学生自主合作，培养学生评改作文的能力 二、概念界定 1.“参与”，南京师范大学吴也显教授认为教学活动中的“参与”有两层含义：“一是教师和学生以平等的身份参与教学活动，他们共同讨论，共同解决问题；二是教学作为社会活动的一部分，参与到整个社会生活中去。”在国外的有关研究中，学生的“参与”又被称为学生的介入，是反映“学生在与学习有关的活动中投入的生理和心理的能量”的状态变量，学生进步的大小与其在学习活动中的参与度成正比。“参与式”是指全体师生共同建立民主、和谐、热烈的教学氛围，让不同层次的学生都拥有参与和发展机会的一种有效的学习方式，是一种合作式或协作式的教学法，参与在学习整个过程中具有重要的作用。 2.“作文评改”是教师就学生的作文进行评价和修改。包括对作文的内容和形式加评语及批改。内容方面是指思想是否正确、情感是否健康、材料是否真实具体。形式方面是指审题立意、布局谋篇、遣词造句、标点符号及书写格式是否恰当。批有总批、眉批(或旁批)。总批是就整篇作文的优缺点作总结性评价，眉批是就作文的某一部分的优缺点进行分析、说明。改有文字修改与符号修改。文字修改一般指教师对学生作文中多余的删掉，不足的补充，次序错乱的调整，不妥的改换等。符号修改指教师在作文有问题的地方，用规范的修改符号标示，由学生自己修改，教师再行检查、指导。 3.“行动研究”是指有计划有步骤的对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作，边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。 “参与式作文评改的行动研究”就是从学生发展的角度出发，以学生的发展为价值取向，厘清教师和学生在作文教学中的关系及地位，探索作文教学中，作为学习主体的学生参与作文活动的途径和方法，建构以学生发展为核心的作文评改模式，培养学生主动参与、主动探究、相互合作的精神，提高自我评改的能力的一种研究活动。 三、研究内容 1．参与式作文评改的目标确立：以结果性目标为基础，突出体验性目标（过程性目标）和表现性目标的确立与达成，建构多元化的目标体系。 2．参与式作文评改中，教学行为的选择与优化的策略：主要教学行为和辅助教学行为的合理运用，突出教学机智的把握和教师的人格素养。 3．参与式作文评改中，写作状态调整的策略：参与的程度、互动的方式、思维的敏锐性和挑战性、情绪的调整等。 4．建构参与式作文评改的评价体系：教师评价的标准、态度、技巧，学生评价的多元化。 四、研究过程 课题立项通过后，在课题组的精心准备下，2012年9月11日，江苏省教育科学研究院基教所所长、江苏省教育科学规划领导小组办公室主任彭钢，省规划办副主任蔡守龙，张晓东博士，南京师范大学教育科学学院乔建中教授等专家莅临我校，对《参与式作文评改的行动研究》进行开题论证。专家们指出，教师做研究必须要有修炼问题意识、方法意识、学理意识，要“在研究过程中锻造和凝结成教师的一种精神气质，一种反思者和研究者的气质，逐步成为一个能够把握复杂教育教学实践工作的成功者”。专家们睿智的眼光、精辟的见解，为我们开展课题研究提供了有益的帮助，给予了我们深刻的启发。 1、加强学习，提高认识，更新观念 “参与式作文评改的行动研究”立项以来，课题组人员或阅读学习有关的理论，或进行调查研究，或向专家请教，或研究课堂模式，积极开展研究工作。学校课题组成员在研究的过程中加强了理论学习，学习有关的教育教学理论书刊，课余时间上网搜集课题研究有关的资料，组织课题组成员学习新课程的理论、理念、新课程标准及有关如何提高课堂实效性的资料。通过学习，进一步提高课题组成员的思想认识，更新观念，汲取课改前沿信息和营养，为课题研讨奠定坚实的基础。 2、修订方案，分工合作，明确职责。 “参与式作文评改的行动研究”课题立项通过后，我们课题组成员针对规划课题作了明确的分工，共同制定研究方案，理清研究思路，并确定了承担子课题的组成人员，要求各课题组成员分工合作，各司其责，把各项任务落实到人。开题会议后我们针对彭刚所长等专家的意见，对研究方案又做了完善和调整。使之更科学合理，更容易操作。分工落实。①各子课题组编制导学案，作文评改活动设计。②网络平台的设计与运营。③开设研究课。 3、建章立制，深入研讨，提高成效 在课题研究中，我们立足课堂，建章立制，深入研讨：一是抓计划制定。课题组每学期都要针对当前的研究情况制定详细的课题阶段研究计划。二是定期开展活动。每月进行一次课题组活动，或学习有关的理论、资料，或研讨课堂实践中遇到的问题；每学期每位课题组成员都要开一节课题研讨课；每间周撰写一节主题课堂教学案例。三是常反思、总结。要求课题组成员平时做好课堂教学的追记，期末认真撰写课题研究总结。 （1）组织学生参加各级作文竞赛。 在课题研究中，我们注意以“练”代“讲”，用实战来提高学生的写作水平。组织学生参加许多作文竞赛，取得很好的成绩。 其中参加了第十三届“新世纪”杯全国作文竞赛，冯餐然同学获得了全国一等奖，苗泽亓、李晓晓、姚远等三位同学获得全国二等奖，马力、刘兴、曹亚楠等13位同学获全国三等奖； 组织参加了第四届“语文杯”全国作文大赛，其中郎青、王天禹二位同学获全国二等奖，高凯歌获得省特等奖；曹亚楠、曹子璇、张琰、陈琪颖四位同学获得省一等奖；吴文杰、孙伟鑫、刘旭等10位同学获得省二等奖；唐硕、周响等近三位同学获得省三等奖； 组织学生参加了“宿迁市工人医院杯第二届书香宿迁——我的读书故事”作文比赛，董楠获得一等奖；张纯子、杨玉婷、刘斌文三位同学获二等奖；徐振子、朱叶凡，李赛等8位同学获三等奖，十余名学生获鼓励奖。 组织学生参加江苏省第十一届“新语文学习杯”中学生作文大赛，钱蔚同学获得一等奖，汤文清同学获得二等奖。 组织学生参加江苏省第五届“高考杯”作文竞赛，梁天玉、丁锐、蔡明阳等三位同学获得一等奖，王天禹等十二位同学获得二等奖，王娟娟等七位同学获得三等奖。 （2）向各级报刊推荐学生习作。 除参赛之外，还鼓励学生对自己的作文进行修改“打磨”，把学生的作文推荐到一些报刊杂志上发表。其中徐莫璠《围心》发表在《语文教学与研究》；郎青《灯下漫笔》《站直了做人》、席萌《幸福的感觉》、孙飒的《游园博有感》、李赛《闲看人生百态》、蔡蓁蓁《耕种自己的土地》等多位同学多篇文章发表于《现代写作报》。 4、立足课题，服务教学 课题研究从教学中开始，最终也是为教学服务，在本学期的作文教学中，我们课题组积极尝试让学生“课堂写作--自我修改--二次作文”的写作方式。一篇作文写完之后，在老师的指导下学生自我评价，小组评分，然后由小组选出优秀作文，交给老师。老师选择不同档次，不同类型的几篇文章印发给学，让学生再一次来评价修改这些文章，并针对自己的作文实际情况进行“二次作文”。本学期我们共进行了《路过》《陌生人》《情理之间》《逼》《心存阳光》《依靠》等多篇文章的训练，学生对作文的写作兴趣，批改能力，写作水平都有明显提高。 五、研究成果 （一）理论成果 1、丰富自主学习的理论。 参与式学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“参与式作文评改”着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“发现问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“参与”、“合作”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。 2、丰富目标教学理论。 传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展：难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生参与“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。 3、丰富自我教育的理论。 作文评改到底应该由谁来完成？是教师，是学生，抑或需由师生双方合作去完成？这本来是一个不是问题的问题。但是，在当下学生的观念当中，教师是作文评改的主角，是这副重担理所当然的承担者；而学生是配角，自我评改只是整个评改工作的一种补充，一种陪衬，甚至是一种点缀，由此错失了自我修正的大好机会，严重影响作文水平的提高。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自探”、“自评”、“自改”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。 （二）实践成果 “参与作文评改”的行动研究，它决不是为了减轻教师负担的被动措施和权宜之计，而是在具体教学环节中实施素质教育全面提高教学质量的有效措施。通过三年的研究实践，绝大部分学生认为，这种评改方式既激发了其写作积极性，又调动了其写作积极性，作文水平有了较大提高。作文评改课已成了他们最爱上的课之一。其主要价值和意义如下： 1．真正做到了面向全体学生 素质教育要求教育要面向全体学生而不是少数，“参与作文评改研究”从根本上实现了这一理论。它因其特有的合作组合的自由性、合作形式的多样性、评改目标的层次性、评改内容的选择性、评改活动的自主性，让每个学生在合作中都积极主动地扩展自己的学习空间。 2．学生成了学习的真正主人 以前我们评改作文，总是教师辛辛苦苦地评改，学生却只看分数和评语，对最主要的评改内容也是视而不见，实效性很差。“主动参与作文评改”从战略上把学生推上了主人的地位，把学生的自我评价作为首要环节，把小组合作作为教学的基本环节，从而把学生的合作当做一切教学的根本、置于突出的位置。在主动参与作文评改过程中，学生能享有较多的学习自主权，有更多的机会参与教学活动。学生在学习过程中动耳、动口、动眼、动脑、动手甚至动情，使学生向会学、乐学、好学方面发展，有效地培养了学生的独立能力和探索精神。 3．极大限度地开发和利用了身边的教育资源 在主动参与作文评改的教学中，充分开发和利用了课堂内的教育资源，广泛地聚集了师生的智慧，让学生在合作中互相激励、互通有无、优势互补。使传统教学的信息交流由单向、双向转化为多向，课堂的师生双边活动扩大到师生间、生生间的多边活动。大大地提高了学生学习效率和学习质量，也提高了教师的教学水平，可谓教学相长。 4．实现了教学评价的多元化 “主动参与作文评改”，使课堂教学评价实现了多元化，即由传统的教师单方面评价向学生自我评价、小组内外互相评价、教师评价相结合的多元评价转换；由单纯的分数评价向学习态度、学习方法、合作效果的评价相结合的多元评价转换。使评价更加具有科学性、灵活性、客观性、民主性、广泛性、导向性和激励性。 5．创设了愉快的学习情境、和谐的人际关系。 在参与作文评改过程中，学生不仅是评改的对象，而且是评改的主体。通过主动参与评改作文，不仅启发了思维，开阔了视野，掌握了技巧，提高了鉴赏能力和写作水平，而且还学会了合作，学会了共处，学会了帮助他人，学会了认识自己和他人等等。“参与作文评改”将智商、情商、德商并重，为现行作文教学如何实施素质教育提供了有效途径。 6．创建了“因材施教”的新模式 “因材施教”是我国古代教育思想的精华，也是我国教育的优良传统。但在实施班级授课制度后，“因材施教”实际上已失去了它的可行性，至少失去了它的某种广泛性。“参与作文评改”为在班级授课中实施“因材施教”提供了一种课堂教学模式。并从“三人行，必有我师”的教育理念中丰富了课堂“教师”(包涵学生互为人师)的涵义。课堂教学应以学生为主体，让其“善者”教其“不善者”，互通有无，实现教学相长、学学相长，这样既利用了身边的教育资源，又优化了教学过程，大大地提高了作文教学的实效。 （1）分组互改：合作探究 联合国教科文组织明确提出，21世纪的学生应当“学会合作”。《语文课程标准》也要求学生：“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯，乐于相互展示和评价写作成果”。因此，我对学生作文上交后先初审，审视书写情况和字数是否达标。书写不认真重抄，字数不达标者补写或重写，然后分发给学生互评。 如何发给学生？首先是分组安排。采用梯队帮带式把学生分成每四人一组，推选或指定一名组长，按“acbb”排座（“a”一个优生，“c”一个后进生，“bb”两个中等生），考虑到优差生协调的同时还注意男女生的搭配。 其次是明确目标。我们根据《语文课程标准》，结合学生学情实际制定评改等级标准ABCD等级，主要依据我们课题组根据课标教材及学情共同研制的“作文训练目标”，印发给学生，供分组互改时参考。在具体实施过程中，在每个等级中再分上、中、下三等，如A级可分A+（95分）、A（90分）、A-（85分），这样可以给学生作文以准确的定位。 再次是小组互改。让每一篇作文在同一组的四人中轮流批改。关于批改，叶圣陶先生说过：“所谓批，无非向学生说几句提示的话，引导他们自己去思考，该怎样想才对，该怎样写才好……所谓改，无非给学生示范，那样想不合适，那样写不妥当，一定要这样想这样写才对头”。首先从字词句篇入手，每人对其中的错别字、病句及精彩语句和段落进行圈点勾画予以提示，也可以改出正确的，甚至可以随手写下自己对某一句或一段的感想；其次要求学生批注（评价）。怎样批注（评价）？针对不同类型的文章有针对性的评价。如在一篇叙事的作文里，如果缺少了必要的环境描写，就可批注“缺少环境描写”。又如在一篇写人的文章里，根据需要，应有人物的外貌描写、语言描写、动作描写或心理描写等，如果缺少，可以在相应位置批注“此处应有语言描写（或其他描写）”等字样。再如在叙事写人的习作中，缺少议论抒情或深化主题之笔，也要批注出来，互批议论文时，可批注“论点不明确”，“论据与论点脱节”，“事实罗列无分析”等。然后组内讨论，交流感受，品评语句，评出最佳文章；最后还要找出作文中的闪光点和创新点，根据参考评改等级标准及相互讨论情况，写出评语，提出修改建议，评出等级，成员签名。 这样，每一个学生的作文就有四位同学的修改，而不同的学生有着不同的见解，看问题的角度也不尽相同，甚至与原作者有很大的出入，这样大家可以互相讨论、交流、探究，取长补短，往往能触动彼此的灵感，打开思维的闸门，喷涌出灿烂的火花，共同提高写作水平。 但需要指出的是：要评价别人的作文，应首先充实自己，否则既指不出毛病，也找不到学习的优点。因此，这种评价活动有利于促使学生掌握写作技能，提高判断能力。 （2）独立自改：教给方法 叶圣陶先生说过：“作文教学重在培养学生自改的能力。”张志公先生也强调：“应该养成学生自己修改作文的习惯。”可见，自改在作文教学中的重要作用，它打破了传统的由教师一人独立完成的教学环节，学生由被动地位变成了主动，突出了学生的自主性、能动性、创造性。当然自改能力的形成需要教师的点拨和引导，因此自改前，教师一定要明确要求，教给修改的方法：确立自改的依据，以结构、内容和语言修改为重点，掌握自改方法。 在“旁观者”的指点下，“当局者”也就“清”了。该怎么改，让习作者自己去考虑去动手，这样，学生的主体作用就发挥出来了。实践中我们是这样操作的： ①确立“自改”依据 我们课题组成员反复阅读课标人教版教材，深入钻研?语文课程标准?７—９年级学段的写作要求，将写作部分的１０点目标具体地分步骤地落实到每一次作文训练中去，精心编写《单元作文训练目标设计》。每次训练目标只求突出２—４个重点，这样学生“自改”作文就会有的放矢。学生不仅自改目标明确，而且依据可靠科学，并能用“ABCD”准确进行等级评判，合理定量评价。 ②以文章内容修改为重点。 一篇文章的修改，就应该从文章的审题、立意、构思、选材、结构、内容、语言等方面进行宏观调整和修改。 审题要准确，它是界定写作范围，着重解决写什么的问题。这往往包含两个方面，审文题和审要求。一定的题目适合一定的文体，现在一般要求文体不限，但也并非意味着写什么文体都行，怎么写都行。立意是文章写作至关重要的一步，它的任务是确立表达的主题，解决表现什么的问题。文章没有深刻的立意，就会流于一般，甚至显得幼稚。构思是展示思维的条理性、创新性的关键步骤。它的主要任务就是选取怎样的方式表现文章的内容。作文贵在创新，而创新又着重体现在构思的精巧上。选材是为了表现中心的需要，从众多的材料中选取最能表现突出文章中心的材料，这样的材料要详写，写生动形象、鲜明感人，反之，略写或不写。结构安排要体现新颖巧妙的特点。可采用小标题形式，层次井然，结构清晰；可采用书信体，抒发内心感受，感情真挚；也可采用“题记、后记”式，点明主旨，升华主题等。内容一般要求生动形象，所选事例完整、典型，还要恰当运用多种表达方式突出表现中心。语言表达要做到语言流畅，文从字顺，饱含情感，有创意地表达，善于引用古代诗文名句，画龙点睛、形象传神。巧用修辞，增添文采，形象生动，内容充实，给人留下深刻印象。 另外还要审查自己的习作是否具有真情实感，是否展现了个性的魅力；标题是否传神、贴切、凝练、有吸引力；开头是否新奇出众，结尾是否让人回味无穷；前后是否呼应，过渡是否自然，结构是否严谨等方面。 ③自改作文的几种方式。A“冷却法”，就是学生作文写好一段时间后，经过“冷却”，学生可能从另外的角度重新审视自己的文章，就会有“更上一层楼”之感。清代戏剧家李渔说：“凡作传奇，当开笔之初，以至脱稿之后，隔日一删，愈日一改，始能淘沙得金，无瑕瑜互见之失矣”。这种方法有助于开启学生的智慧，发现自己的错误，培养冷静思考的能力。B“朗读法”，古人云“书读百遍，其义自现”，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，古人非常重视朗读，强调朗读在阅读、写作中具有非常重要的作用。我们认为朗读也是学生自改作文的一种重要方法。首先要求学生朗读自己的习作三至五遍，自然感到习作中有“文不从字不顺”的地方，但通过朗读，可以纠正词语不搭配、不贴切的地方，纠正不顺畅、不形象、有毛病的语句，还可以纠正段落不连贯、前后矛盾的地方。总之，朗读法进行自改作文是一种行之有效的方法。C“请教法”，就是习作者在班级中寻找一位作文水平高的学生，与他（她）交流讨论。可以从文章的构思、立意、布局谋篇上谈设想，也可以就整段、局部内容谈感受，还可以就某一表达方式的运用谈体会，然后请同学给自己习作提出意见。这种请教不同于“分组互改，共同探究”，它是一种口头的、私下的、不公开的交流，希望别人指出自己的错误，然后独自修改文章。 学生们如果还有不“清”之处，可与“批注者”切磋后再修改。结合同学的批注，纠正失误的地方。如有异议，还可反批。这样可让学生“乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”。 （3）师生共评：全面提高 把作文评价的主动权还给学生，绝不是让学生自由放任随心所欲地批改，也不是否定教师在作文评价方面的主导作用。因此，我认为评价中不仅要发挥教师的主导作用，更应该注重师生间的合作交流。 在作文评价中，教师的主导作用应该怎样发挥呢？一是教师根据《语文课程标准》和教材的要求，拟定训练目标，确立每一次批改的目的要求，特别要重视批改的循序渐进性，让学生在浅层的训练中体会到成功的快乐，通过表扬鼓励，培养其自信心，调动其主体参与的积极性。二是教师示范性批改，一定要满腔热情地认真读、认真批、认真改，要真正让自己的红圈红线红字化作真诚的笑脸，由衷的赞叹，恳切的教导，绝不可漫不经心、冷漠无情地随意写上几句无关痛痒，令学生摸不着头脑的批语，或记上一个极不公平的分数。苏霍姆林斯基告诫我们：“你们在任何时候也不要急于给学生打不及格的分数，请记住：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”三是教师要重视学生互批自改后的评价。它既评价“批注者”批得是否准确，又评价“修改者”改得是否到位。如“批”得不准确或“改”得不到位，教师则予以纠正，对于共性问题，及时进行重点讲评，讲评时要分析其原因，指出应该克服和避免的问题，从而使学生作文水平有所提高。 教师把经过互评、自改后的作文收上来以后，对学生的习作和批改情况进行仔细地阅读和研究，在全员批改的同时，选取一篇或几篇有代表性的文章分发给学生与学生一起进行修改评讲。此时，鼓励学生说出自己的见解，尊重学生的人格，师生共同讨论、探究，教师不仅要从文章的构思立意、布局谋篇、选材组材等方面加以指导，更要从遣词造句、语言表述、表情达意方面予以点拨。教师在具体评价学生的写作水平时，采用多元化评价方法。关注学习结果评价的同时，更加关注学习过程的评价，注重定量评价的同时，更加重视定性的评价。在具体的某篇作文中，将等第与评语相结合，注重综合评价，突出“一切为了促进学生的健康发展，尊重学生的个体差异”的宗旨。在分数面前，根据不同的对象，不再“一视同仁”，对基础差一些的，降低标准，一再鼓励。放下“显微镜”，拿起“放大镜”，善于发现学生作文中的“亮点”，进行鼓励性或赏识性评价。 “成功的欢乐是一种巨大的情绪力量。”“成长需要阳光，进步离不开表扬”，让小小的成功成为学生继续发展的动力。 （4）写作后记：总结升华 作文教学中，作文后指导往往被许多教师所忽略。大多数学生对作文后的反思少，对老师评改的作文不理不睬，这不能不说是作文教学的一大缺失。作文后指导学生写作后记，让学生总结自己作文教学中的成败得失，可以让学生更为系统地积累写作经验，提高写作能力，还可以以写促读，提高学生的阅读水平。学生拿到“互评——自改——师评”的作文以后，进行仔细地阅读与揣摩，就更能深切地感受自己的所得与所失。因此，写作后记，可以打开写作思路，养成严谨的逻辑思维意识，把握写作特点，还可以调动学生的主动性、积极性。当然，一篇后记不求面面具到，可让同学们抓住感受最深的一点去写，最好要有计划地训练写作后记的内容。如果觉得其他同学的评价不一定客观，也可在“后记”中提出异议，等待教师的综合评价，或直接在课堂上提出，由同学共同商讨、评价。总之，通过写作后记，既是学生对他人评价的反馈，也是总结自己失误的教训及成功的经验，借鉴互评、师评的成果，升华自己的写作能力。而传统的做法，这一过程往往被省略，学生无法真正体会自改、互评、师评的价值。 把作文评价的主动权还给学生，构建“互评、自改、师评、后记”等多元化作文评价体系，能充分调动学生的自主性、能动性、创造性，学生能够获得多层面的作文技能培养，促进了学生健康的发展，从更深更广的层面上使学生认识到一篇文章该怎么写，为什么这样写的道理。 7、促进了教师的快速成长 “主动参与作文评改模式”的实践，它决不是为了减轻教师负担的被动措施和权宜之计。这样一种作文评改模式，对老师们的业务水平和自身素质也提出了挑战，由于自主批改作文的不可预测性，要求老师要具有较深的知识功底和较强的应变能力，这样也逼迫老师们平时加强学习，增加知识的储备，提高课堂的驾驭能力，现在有这种良好学习习惯的老师正变的越来越多。 六、存在问题 1．“只要有动就是参与”的认识误区，造成形式参与泛滥，主体参与的效度不够，课堂表面热热闹闹，实际上学生没有多少收获。 2．学生学习状态评价既是评价的出发点又是评价的落脚点和归宿，是教学评价的核心。课堂教学中学生的主体地位主要通过学生的参与度体现出来，学生参与教学中的数量、广度、深度是衡量主体地位发挥的重要标志。而实际上教师和学校采用更多的是终极性的学业成绩评价，往往忽视过程性评价。 3．要处理好教师教学地位的主导性与学生学习地位的主体性的统一，追求双主互动的教学境界。 4．研究的渐进性设计与实施过程中的有所侧重问题值得进一步探讨。 七、课题组成员 李彬 董健 朱芬 张红宇 陈柱 王学松 张先虎 祁利莹 张欢 曹应花 附研究成果目录： （一）发表、获奖论文（部分） 李彬 作文评改应突出学生主体参与意识 《语文教学与研究》2012年1月 朱芬 李彬 作文教学评改现状与参与式评改策略 《作文教学研究》2012年3月 2011年省师陶杯一等奖 李彬 作文评价要关注学生的写作心理 《中学语文》2012年5月 李彬 作文评改中培养学生自改能力 《文学教育》2012年7月 李彬 作文评改中对话意识摭谈 《语文教学通讯》2013年3月 李彬 议论文审题立意要有辩证思维 《作文合唱团》2012第3期 李彬 高考考场作文的应急写作策略 《作文合唱团》2012第6期 李彬 严密论证 文气贯通 《作文合唱团》2013第4期 李彬 让记叙文摆脱“平面化”的三个突破点 《作文合唱团》2013第5期 李彬 高考作文怎样才能做到“有创新” 《作文合唱团》2013第6期 李彬 主编《作文合唱团》2013年第六期 董健 作文评改应突出对话意识 《作文教学研究》2013.2 董健 9月里，我们将走进“陌生人”的海洋 《作文通讯》2012.9 董健 品读重要语句，去伪存真 《高考进行进》2011.10 王学松 浅谈循环周记写作方式的有效性 《中学教学参考》 2012年7月 王学松 打造响亮豹尾 《现代写作专刊》 2011年第20期 王学松 循环周记：提高写作教学有效性的有效途径 2011年省师陶杯二等奖 曹应花 激活思维，让素材处处“开花” 《语文周报》 2010年第34期 曹应花 以奇句夺目，从头扮靓考场作文 《新课程》 2011年第8期 曹应花 认真做好循环周记，提高学生写作能力 《学苑教育》 2012年7月 曹应花 以妙语摄魂，打造响亮豹尾 《教育学刊》 2012年10月 （二）参与式作文评改案例集锦 （三）参与式作文评改课堂录像 （四）优秀习作集 |
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