思维课堂才是真教学
陈祥春
课堂教学应该实现“传授知识、形成习惯和培养思维”的三维目标。美国著名教育心理学家罗伯特·斯滕伯格等在为中文版《思维教学：培养聪明的学习者》这本书作序时说：“知识对于任何一种思维来说都是必不可少的，没有知识，一个人无法思维；反之，没有思维，知识又是空洞的，是没有活力的[1]”。因此，课堂教学要做到传授知识和培养思维兼顾。培养学生良好的学习习惯和思维品质是课堂教学的要义，是教学之于学生最有意义之所在。因此，我们强调课堂教学应该由知识型向思维型转轨，即由知识课堂向思维课堂转变。一、思维课堂的要义1.思维课堂的概念思维课堂即培养学生学科思维的课堂。学科思维是一个学科教育的本质所在，“当学生学着用一门学科的符号体系和风格进行交流时，他就在发展自己的学科思维[2]”。学科思维是指在学科提出问题、解决问题的过程中所采用的各种方式、手段、途径等。学科思维是对某一学科的本质的认识，它在认识活动中被反复运用，带有普遍的指导意义，是建立学科和运用学科解决问题的基本方式和方法——整体上把握学科结构的途径——也就是“整体学习法”。2.思维课堂的优势日常教学中我们接触了众多课堂教学案例，这些课堂教学可以分为这样三个类型：知识型课堂、理解型课堂和思维型课堂。知识型课堂的重心为讲知识，让学生记住一些基本的事实和概念。对这类课堂我们不能一概否定，要适当运用，加以改进。理解型课堂的重心为讲问题，它把学生不懂的问题讲明白，再按照法则进行训练、巩固以及运用。相较于知识型课堂而言，理解型课堂教学更加进步，但也有局限：它把学生往一条路上引，束缚思维，不利于创造。从形式上来看，思维型课堂也是讲问题，但更侧重从学生的角度，结合教师的深度理解去分析问题、探究问题，评价问题解决的过程和结果。在问题解决的过程中，注重培养学生的思维能力。笔者曾经和美国教师探讨过关于有效教学的问题，他们认为，衡量课堂教学是否有效的标准，在于“课堂教学过程中师生是否建立起了良好的关系”。事实上，所谓的“良好的师生关系”，绝非我们所理解的那种表面的民主、平等的师生关系，而是在教学问题解决的情境过程中建立起了良好的师生关系——一种深度对话的教学关系，问题使师生有了共同的体验，问题驱动师生走向对知识的深度理解。二、思维课堂的实现当前教师课堂教学思考力不足有两大突出的问题：问题之一，许多本该达到解释水平的课（理解型课堂），不少教师将其下降为记忆水平的课（知识型课堂），满堂灌或是满堂问，有的课把教学混同于学科习题机械训练或简单强化，学科思考力明显不足；问题之二，许多本该是实验探究的课，教师常常通过解释或是叫学生记住最简捷的方法得出答案，表面上是探究，实际上是解释，达不到学生亲自投入的思考力水平。因此，课堂上需要彰显学生的思考力。1.选择思辨性的课堂教学内容根据斯滕伯格的“三元智力理论”，思维分为分析性思维、创造性思维和实用性思维，这三种思维尤其是分析性思维和创造性思维应该成为我们课堂教学培养的重点。这三种思维方式的背后，有一套共同的思维技巧，具有分析性思维的人善于用这些技巧解决熟悉的问题，具有创造性思维的人长于把这些技巧应用于相对新奇的问题，具有实用性思维的人则愿意把这些技巧应用到日常问题上。斯滕伯格把这套技巧归纳为七种技能：问题的确定（教学内容）、程序的选择（教学过程）、信息的表征（教学方法）、策略的形成（教学策略）、资源的分配（教学资源）、问题解决的监控（教学控制）、问题解决的评价（教学评价）[3]。因此，思维课堂要实现有思考的力度，课堂教学内容的选择很关键。课堂教学内容具有思辨性，能成为真问题，并在真问题的基础上驱动教学进程，是思维课堂不同于其他类型课堂的特征之一。所谓真问题，就是学生自主学习后暴露的真实问题，是学生的问题（包括普遍的和个别的问题），而不是教师事先设计好的自认为便于教学的问题。霍华德·加德纳在《训练学生的思维》[4]一文中有这样一段描述：对于历史学家来说，“第一次工业革命发生在18世纪末的英国”这样的表述不是一个需要记忆的事实，而是有争议的陈述，这样的陈述来源于刻意地将历史分割。这是通过细致地分析数百年城市化进程中英国人的生活而得到的结论。对于学生而言，学会历史地看待问题需要懂得：历史记述有时是互相矛盾的，而且随着新史料的出现或研究的深入，可能不会有定论。学生要明白，那些对历史的不同描述不是简单的看法问题，当矛盾发生时，也不是非对即错的关系。相反，学科思维会权衡多种看法，综合考虑。举例来说，可以将开始形成的工人阶级的历史与着重叙述企业主的历史进行对比。长期的历史记录可能会捕捉到缓慢的人口变动，而有针对性的历史记录能更清楚地体现个人和发明创造的作用。学科思维方法会考虑各种资料来源的类型，比如信函、时事通讯、会计学和人口统计记录等。它也会考虑能否将相互矛盾的观点综合成一个更加全面的解释。这段文字描述了思维课堂问题设置的情况：思维课堂上的问题，有些问题侧重学科的知识基础，比如工业革命期间生产体系和社会机构的改革；有些问题体现了学科的研究方法，比如理解工业革命早期那些关于工人经历和世界观的互相矛盾的记录；有些问题体现了学科学习的目的，比如了解过去和现在，科技革命是如何引发思维方式的变革的；有些问题则体现了学科交流的方式，如是什么使历史叙述有权威性等等。总之，要选择好思维课堂的教学内容，其基本原则是：这些内容有利于学生了解学习学科专业知识的目的，有利于学生理解该学科的知识框架，有利于组织学生理解运用探究方法学习，有利于帮助学生懂得交流的学习方式。好的教学内容的选择，好的教学问题的设置，能使课堂教学具有认知的宽度，思考的深度，拓展潜能的力度。总之，能让人感到课堂教学的厚度。2.选择恰当的教学策略斯滕伯格在《思维教学：培养聪明的学习者》一书中指出，培养学生思维的课堂教学策略主要有以下三种：以讲课为基础的照本宣科策略，以事实为基础的问答策略，以及以思维为基础的问答策略[5]。第一种策略不难理解，思维课堂并不排除传统的讲授法，关键在于如何运用。相关研究表明，讲授法只能对20%的学生产生积极的影响，有利于培养学生批判性分析性思维。第二和第三种策略看起来都是问答策略，但前者是基于事实，后者是基于思维。两者的区别在于，基于事实的问题的答案是预先准备好的，教师提出问题就是等着看学生是不是能答对，面对学生的问答教师的反馈大多是“对”“好”“是”“不是”之类。基于思维的问题没有预设的答案，教师的提问只是一种刺激、引导、启发、补充、评价，甚至“有意隐藏自己的真实看法，故意发表一些偏激意见，扮演一个魔鬼代言人的反面角色[6]”。斯滕伯格也提出了培养不同的思维要选择不同的方法。当教学着重培养学生的分析性思维能力时，教师应该选用引导学生学会比较和对比、分析、评价、批评、问为什么、解释为什么、解释起因或者评价假设的方法。当教学着重创造性思维能力培养时，教师应当选用引导学生学会创造、发明、想象、设计、展示、假设以及预测的学习方法。当教学着重培养学生应用性思维能力时，教师应当采取引导学生学会应用、实用工具、实践、的学习方法。与此同时，斯滕伯格还介绍了培养三种思维类型的四步模型：熟悉问题、组内解决问题、组间解决问题以及个人解决问题[7]。这对我们如何有效地组织思维课堂教学，提供了有益的技术指导。思维课堂的教学方法特别之处还在于重视互助合作学习。新课程改革的起始阶段，我们曾经很热闹地试验过小组学习，但并未真正掌握其实质内涵和科学操作。弗兰肯海姆在《活跃课堂思维的教学策略》一书中提出了关于合作教学策略的循环赛、“热山芋”法、三人组等多种教学方法和技巧[8]，无疑对我们深刻领会和准确把握小组合作学习的实质和科学操作法则有很好的帮助。此外，课堂对话是培养学生思维的良好手段。教师通过与学生对话，可以了解学生学习的真实情况，便于教师引导学生向着正确的方向思考；可以通过对话刨根究底，引导学生深度思考；可以通过学生的反馈生成新的课堂教学资源，促使教师调整教学内容，完善教学方法；也可以在师生的对话中培养学生的语言表达能力和自信心，良好的语言表达能力是良好的思维品质的外显表现。总之，思维型课堂是一个观念层面的概念，是对课堂的一种理性认识，而不是一个工具性的概念，不是一种模式，没有固定的操作程序。我们可以提炼出思维课堂的若干特征、训练方法和策略，但我们无法找到一种固定不变的思维课堂教学的模式和可以生搬硬套的思维课堂教学的操作程序，教师在尝试应用教学策略时需灵活应变。参考文献：[1][2][3][5][6][7]斯滕伯格.思维教学：培养聪明的学习者[M].赵海燕译.北京：中国轻工业出版社，2008.[4]韦罗妮娅·B.曼西利亚，霍华德.加德纳.训练学生的思维[J].基础教育参考，2008（6）.[8]弗兰肯海姆.活跃课堂思维的教学策略[M].龙玫译.北京：中国轻工业出版社，2011.（作者单位：广东省广州市南武中学）
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