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心理咨询的内涵 心理咨询的内涵，国内外研究者对此有许多不同的看法，但均强调咨询既是一种特殊的人际关系，又是一个过程。借助这种人际关系能够使咨询对象发生改变，以便更好地面对自己的问题，更好地成长；借助这一过程，帮助咨询对象增强适应能力，使潜能得以充分地发展。
心理咨询是以维护人的心理健康状态为目标和内容的一项工作。心理咨询是借助于一种特殊的人际关系，运用心理学的理论知识和方法，通过言语、文字及其他信息传递方式，就咨询对象的心理方面存在的问题，提供帮助、启发和指导的过程。
心理咨询的特征
心理咨询工作一般具有以下几个特征。
(1)心理咨询工作不是一般的助人行为。它是运用心理学的知识、理论和方法从心理上为咨询对象提供帮助的活动。咨询人员是经过严格专业训练的职业人员。在日常生活中，人们也可以进行互相帮助，通过聊天、谈心使紧张情绪得以缓解，但这是一种日常交往而不是心理咨询。心理咨询有其特定的目的和任务、特定的操作过程和手段，是一种有目的有意识的职业行为。
(2)心理咨询强调一种特殊的人际关系。在咨询员和咨询对象之间必须有一定程度的相互信任和理解，咨询对象才肯坦白自己的问题，接受咨询员的帮助。咨询员对咨询对象的态度是诚恳的，帮助和理解是真诚的，这是促使咨询对象发生变化的前提。但咨询员与咨询对象之间的关系又不同于社会生活中的朋友或其他人际关系。在这一点上，咨询人员应把握好尺度，保持一定距离，以保证自己能够客观地对待问题，有效地寻求解决的手段，确保咨询过程的顺利进行。
(3)心理咨询解决的是咨询对象心理方面存在的问题，而不是帮助他们处理生活中的具体问题，也不是治疗精神类病症。例如，一个因考试焦虑来访的学生，希望咨询员帮他交涉缓考问题；一个严重精神病患者的家属要求咨询员对该患者进行治疗……这些都是由于咨询对象对心理咨询的误解所造成的。面对这样的问题，咨询员应耐心加以解释，并引导咨询对象把解决问题的着眼点集中于自己的心理问题，通过咨询调整消极情绪，以积极的态度面对自己生活中的实际问题。
(4)咨询是一种学习和成长的过程。这种学习和成长主要表现为人格方面的成长，即心理成熟、增强自主性和自我完善等。不能正确对待自己和他人是产生心理困扰的重要根源，通过心理咨询使咨询对象学会正确对待自己和他人，从而减少内心世界出现的矛盾和冲突。
中学生心理咨询的内容
中学生心理咨询是指在中学开展的心理咨询工作。
教育和发展是中学生心理咨询的核心内容。
从中学生心理咨询工作的对象来看，它主要是针对中学生，中学是一个人一生心理发展的重要时期，在这个发展阶段中，会遇到各种各样的问题，尽管这些问题在成年人看来是微不足道的，但由于中学生缺乏社会经验、心理脆弱，这些问题对他们来说则可能是不可逾越的，很容易导致各种心理问题。中学生心理咨询可以帮助弛们有效地解决所面临的问题，较好地完成发展的任务，也就是说，中学生心理咨询是在一个人成长和发展的关键时期，给他们提供适当的支持和帮助。
从中学生心理咨询的效能看，由于中学生群体是个大群体，中学生中存在的心理问题也是大量的，因此，中学生心理咨询的工作也是大量而经常的。它伴随于中学生学习、生活的整个过程。由于学校的管理比较集中、规范、系统、正规；也使得中学生心理咨询通过与学校各项工作的紧密结合，成为一项较为正规、规范和系统韵工作，从而大大地提高工作效能和作用。
什么是中学生心理咨询?我们认为，中学生心理咨询，指心理咨询人员根据前来求助的中学生的具体情况，运用心理学知识和原理，通过与中学生谈话、讨论等形式，在与中学生建立相互信任、理解的良好的人际关系的基础上，帮助其发现自己的问题及根源，改变原有的认知结构和行为模式，提高中学生处理学习和生活问题的能力，促进他们的发展与成长
中学生心理咨询的类型与特点
中学生心理咨询从其目标和内容上，可分为两种类型，即适应性咨询和发展性咨询。
适应性咨询主要是针对中学生在各个年龄阶段以及相应阶段的生活和学习中遇到的各种问题，结合他们的认知特点和行为特征，给他们提供一些必要的指导，帮助他们提高学习效率，处理好人际关系，学会自我心理调适，更好地处理因环境变化带来的各类问题，增强对环境和自我的适应能力，从而能够很好地解决面临的现实生活问题，很好地完成各个时期的学习任务。
适应性咨询具有以下特点。
(1)咨询的对象是身心发展正常，但带有一定的心理、行为问题的学生，或者说“在适应方面发生困难的正常人”。
(2)心理咨询所着重处理或解决的问题，是学生的正常需要与其现实状况之间的矛盾冲突，大部分工作是在咨询对象的认识水平上加以帮助。
(3)强调教育的原则，重视咨询对象理性的作用，咨询人员并不是要亲自帮助其直接去解决问题，满足其需要，而是帮助他分析情况，提出合理解决的途径和办法。强调发掘、利用其潜在积极因素，自己解决问题。对于环境的改善，也是在现有条件基础上提出改进意见。
(4)适应性咨询的工作侧重于学习指导、交往指导、生活指导等方面，主要解决学生在这些方面所遇到的各种心理问题，也涉及一些心理障碍方面的问题．
(5)适应性咨询伴随学生学校生涯的整个过程，关注他们的身心状况，支持和帮助他们适应各阶段的学校生活，指导他们完成各年龄段的自我发展任务。
发展性咨询主要是指导学生确立正确的自我认知，特别是自我能力、素质方面的认知，帮助他们认识和开拓自身的潜能，不断突破自我的种种局限，实现全面而充分的发展。发展性咨询的目标主要在于帮助学生提高心理素质，健全人格，增强学生承受挫折、适应环境的能力。它针对不同年龄阶段学生的心理特点，遵循人的认识发展规律，通过有针对性的教育和训练，帮助学生培养起良好的心理素质，塑造健康、完整的人格，成为一代适应现代社会需要的合格人才。
发展性咨询具有以下特点。
(1)咨询的对象是心理健康、身心发展正常的学生，但在发展方面仍有潜力可挖，心理素质尚待完善。
(2)心理咨询着重解决的问题，是引导学生在一个更新的层面上认识自我，开发自我潜能。而这种潜能的开发因为更具有突破自我认识局限性的特征，往往使学生在能力发展、信心重建等方面，实现一定的飞跃，使自己得到更充分的发展。
(3)强调发展的原则。发展性咨询虽然也对学生的学习、适应、发展等问题给予指导与帮助，但更侧重在”发展”方面，即促进心理素质的发展。它对学生所做的一切工作，包括指导学生调节和控制情绪、改善精神状态、建立自信等，都是以学生更好、更充分的发展为目标的。
(4)发展性咨询是现代学校教育的一个重要组成都分，将纳入学校教育的总体目标和实施过程中，如安排一定的课程，学习有关知识，参加有关训练，有目的地开发学生心理潜能，提高学生心理素质，为学生的充分发展和咸才提供强有力的保证。
作为中学生心理咨询的两大重要组成部分，适应性咨询主要解决学生与环境的协调问题(这里的环境包括主观环境和客观环境)，而发展性咨询则致力于把学生的发展水平带到一个新的高度，它侧重于学生整体素质的提高。在面对具体的咨询对象时，或是在选择咨询方式时，视情形有所侧重，二者彼此衔接、相互渗透，但在实际的咨询工作中，几乎是融合在一起的。比如要解决适应性问题的时候，其目标是指向发展的，而要解决发展的问题，只有在良好适应的基础上才可能实现。在实际操作中，单一的适应性咨询和发展性咨询往往是不完整的，也难以真正取得良好的效果。因此，应将二者有机地联系在一起，形成整体优势。
心理咨询的一般过程
一、开始阶段
开始阶段是心理咨询的第一步，是整个心理咨询的基础。开始阶段需要完成的任务有三项，即建立咨询关系、掌握来访学生的资料及进行分析、诊断。
1. 建立咨询关系
咨询教师与来访学生必须建立起信任、真诚、接纳的咨询关系。这是心理咨询的起点和基础，这种关系有助于咨询教师真实了解学生的情况，准确确定咨询目标并有效达到目标；对学生而言，基于这种积极的关系，才会与咨询教师积极合作，对心理咨询抱有热情和信心，从而有助于提高咨询效果。此外，这种积极的关系也给学生提供了一种良好的人际关系的范例，使其能在咨询环境之外加以运用，提高人际交往的能力。—能否建立起积极的咨询关系，咨询教师担负着重要责任。
在初次会谈时，咨询教师要向来寻求指导和帮助的学生进行简明扼要的自我介绍。在简短的自我介绍后，可以允许有短暂的沉默，主要目的在于给来访学生一个整理思绪的机会，使他能完整地表达自己想说的话。
在初次会谈时，咨询教师可以就咨询的性质、限度、角色、目标以及特殊关系等向对方作出解释。解释的内容包括时间的限制、会谈的次数、保密性、正常的期望等。对这些问题的说明，可以减少对方的困惑，消除因此而引发的焦虑，也使对方不致对咨询产生不当或过高的期望。在初次会谈中，有必要澄清保密性的问题：对咨询过程中必要的记录给予说明，对所谈内容和隐私权的保密与尊重作出肯定性承诺，以此消除来访学生的戒备心理。
对来访学生要热情有礼、耐心慎重，装束整洁得体，行为举止落落大方。初次会谈，来访学生往往比较紧张、局促，因此咨询教师的态度会对其心理产生很大的影响。热情友好的态度给人以亲切感，可有效拉近双方的距离，特别是他们在受心理困扰时，热情友好的态度本身就是一种力量、一种希望、一种安慰，能在很大程度上降低其焦虑水平。
要建立并保持积极的咨询关系，还需要咨询教师掌握一些有效的方法，如无条件的积极尊重、准确的共情和真诚。
2．掌握来访学生的资料
收集与来访学生有关的各种资料，通过会谈、观察、倾听、心理测验等方式，了解对方的基本情况及存在的心理问题。
来访学生的基本情况包括姓名、年龄、班级、家庭及社会生活背景、自身的生活经历、兴趣爱好、学习生活近况及有无心理咨询经验等。通过对基本情况的了解，掌握其过去、现在等各方面的活动及生活方式。对来访学生基本情况的掌握，有助于对其主要心理问题的把握。
认识来访学生的心理问题是确定心理咨询目标的基础。这一般比收集基本情况要复杂得多，因为来访学生一般心存顾虑，往往不愿直截了当地把面临的心理问题如实暴露出来，或是他们自己也弄不清问题的实质，只是感觉到困扰，希望改变现状。需要了解的心理问题涉及多方面，咨询教师要通过收集有关资料弄清心理问题的性质、持续时间及产生原因。
3．进行分析、诊断
在收集资料的同时，分析、诊断就已相伴出现；分析、诊断是在收集资料的基础上，进一步明确心理问题的实质、程度及原因，并对其作出正确的评估。分析、诊断包括下列内容。
(1)确定心理问题的类型及性质，决定咨询的适应性。咨询教师首先要确定心理问题的性质，是属于学习问题，还是人际关系问题，或者是其他方面的问题；是属于发展性问题、适应性问题，还是障碍性问题。考虑心理咨询的适应性对于心理咨询的实施是十分必要的。这是因为有些问题不属于一般心理咨询能解决的，如属于器质性疾病，应及时介绍到医院就诊；如属于精神疾病，应及时转送精神病院接受治疗；如属于障碍性心理问题，也可介绍到综合医院开设的心理咨询门诊接受心理治疗。
(2)分析心理问题的程度，以区别对待；心理咨询的对象有的存在适应性问题，有的存在发展性问题。虽然这两类来访学生的心理状态都正常，但仍然有程度上的差别。：前者在学习，生活等方面出现了心理上的不适应，可以通过个别咨询等方式予以必要的指导；而后者可能并未对自身的心理问题产生自觉的意识，因此，可以通过心理咨询讲座、课程等方式，予以指导与训练，强化其心理品质。
(3)寻找心理问题产生的原因。寻找原因是诊断来访学生心理问题的重要组成部分。造成来访学生心理问题的原因是多方面的，需要从两个不同侧面人手，即一般原因分析和深层原因分析。一般原因分析就是针对心理问题形成的生物学因素和心理社会因素进行全方位的搜索。深层原因分析是对产生心理问题的主要心理原因进行剖析。不同的心理咨询理论和方法，往往从不同的角度寻找并发现心理问题的根源。如精神分析理论重视从无意识的矛盾冲突、幼年生活经历中寻找根源；行为主义理论重视对行为的分析，发现原因；认知理论认为不良情绪、反应是认知错误造成，来访学生的非理性认知是其心理问题产生的原因；人本主义理论认为人有各种需要，而造成心理失调的原因是人的需要不能得到满足，从而自我意识发生扭曲，内在潜能不能发挥出来。如果能够把握住心理问题产生的深层原因，将为心理问题的解决奠定最重要的基础。
二、指导与帮助阶段
经过开始阶段，心理咨询进入了解决问题阶段，即指导与帮助阶段，这一阶段主要完成的任务有三项：制订咨询目标，选择咨询方案，实施指导与帮助。
1．制订咨询目标
心理咨询的目标，就是心理咨询所追求的结果与所要达到的目的，咨询目标的确立，在咨询过程中有重要的价值。首先，它使咨询双方都清楚地意识到努力的方向，从而不仅能详细制订实施方案，而且可以在实施过程中根据目标对实施方案进行必要的调整。
其次，它有助于咨询双方的积极合作。有了明确的目标，使来访学生看到了希望，增强了咨询信心与动力。由于方向明确，来访学生成为咨询过程的主动参与者，使咨询双方能积极合作，协调一致。
再次，它使心理咨询的评估成为可能。通过咨询目标，来访学生可以清楚地看到自己的变化，从而认识到心理咨询在自我成长中所发挥的作用。咨询双方也可以借此评价咨询方案的适用性及确定心理咨询的进展程度。为保证心理咨询的顺利进行，制订咨询目标应遵循一些基本的原则。
(1)必须由咨询双方共同制订目标。咨询目标的制订，必须要咨询教师和来访学生共同配合、互相交流并最终达成一致。这样的咨询目标才比较客观、真实，才能使双方共同努力去实现目标。共同制订咨询目标，首先要求咨询双方在心理问题的把握和原因分析上取得一致意见，为此咨询教师要鼓励并引导来访学生全面、深入地倾述和反映，同时咨询教师也必须将自己的认识、看法、结论反馈给来访学生。其次，咨询教师要引导和鼓励来访学生思考和提出自己的要求，坦诚提出对咨询目标的看法。若双方意见有分歧，应认真分析，是表述上的不同还是内容上的差异，是掌握材料不够还是看问题角度不同，是不是局部目标与整体目标上的差异等，在此基础上逐步达成一致。
(2)保证心理咨询目标的针对性。咨询目标的针对性，即解决心理问题而不是其他问题。在学校心理咨询中，经常会遇到一些不属于心理方面的问题，如学生经济上发生困难、考试不及格等。这些问题虽然使来访学生感到不安，但心理咨询的目标只能是帮助来访学生调整认知和心态而不是直接解决这些问题本身。
(3)中间目标与终极目标相统一。中间目标是心理咨询过程中所要达到的具体目标，而终极目标则是实现人的心理健康、潜能的充分发掘和人格的完善。中间目标是向终极目标发展的步骤。确定心理咨询的目标，应强调中间目标与终极目标的辩证统一，即咨询双方不仅要解决来访学生当前所面临的具体问题，更应该从提高心理健康水平、充分发掘潜能、促进人格发展着眼，把终极目标融于中间目标，以终极目标引导中间目标，通过中间目标的实现达到终极目标的完成。在心理咨询的实践中，要实现两种目标的统一，咨询双方不仅要发现具体的心理问题及引发原因，还要就此发掘其人格特点、心理素质等方面的不足；不仅使来访学生在具体问题上掌握心理调节的技能与方法，而且能使这些技能迁移到类似的情境中去。
(4)心理咨询目标必须具体、可行。来访学生的表述有时比较具体、明确，如考试焦虑、失眠问题等，但有时比较笼统、抽象，如希望有较强的学习能力、善于交往等。这样的目标因大而空泛，既难以操作、落实，又无从对咨询效果进行评估，因此，心理咨询很难进行。这就需要咨询双方经过商讨，共同将抽象的目标具体化，模糊的目标清晰化。总之，咨询目标必须具有可行性。
2．选择咨询方案
选择咨询方案，包括咨询方法的选定以及为实施这些方法而制定的具体计划。解决来访学生心理问题的方法是多种多样的，有许多咨询方法可供利用，如“支持与安慰”“内省与领悟”“训练与学习”“疏导与宣泄”“暗示”等。每种咨询方法对解决心理问题均有一定的针对性，并有其相应的实施过程。选择咨询方案，首先要根据心理咨询的目标，选取相应的咨询方法，然后按其实施过程的要求制定具体操作计划。选择咨询方案应明确下列内容：(1)所采取咨询方法的目标；(2)该方法的实施要求，即该做什么，如何去做，以及不做什么；(3)该方法是否能达到预期的目的；(4)告诉来访学生必须对心理咨询的过程抱有足够的耐心，这些方法不可能立即产生奇迹，所有的改变都是循序渐进的。
3．实施指导与帮助
实施指导与帮助，不同的咨询方法有不同的要求与做法。可灵活运用鼓励、指导与解释，对来访学生的积极方面给予真诚的表扬、鼓励和支持，增强来访学生的自信，促进其积极行为的增长；可以直接指导来访学生做某件事、说某些话，或以某种方式行动；可以通过解释，使来访学生从一个全新、全面的角度面对自己的问题，重新认识自己及周围的环境，从而提高认识能力，促进其人格的完善和问题的解决。
三、巩固和结束阶段
经过前两阶段咨询双方的共同努力，基本达到既定的咨询目标后，即进人心理咨询的巩固与结束阶段。这一阶段心理咨询的工作主要是巩固效果和追踪调查。
1．巩固效果
巩固已取得的咨询效果，是结束咨询之前必须完成的一项任务。具体工作有以下几项。
(1)咨询教师应向来访学生指出其已经取得的成绩与进步，说明已基本达到既定的咨询目标。咨询教师和来访学生对此应达成共识。来访学生认识到自己的进步，对他不仅是巨大的鼓舞，也是一种暗示，即预示着心理咨询的过程即将结束，使来访学生对此做好心理准备。为此，咨询教师应耐心、具体地分析来访学生所取得的成绩，指导来访学生真正认识到自已的进步。
(2)咨询教师应和来访学生一同就其心理问题和咨询过程进行回顾总结。重新审视来访学生心理问题的前因后果，以及据此确定的咨询目标、咨询方法、咨询过程中出现的问题和进展等，对前两个阶段进行总结。这有助于帮助来访学生加深对自己。问题的认识，总结咨询经验，了解努力的方向，获得有益的启示。这种总结本身就具有巩固、优化咨询效果的意义。总结最好是通过咨询教师的启发由来访学生作出。
(3)指导来访学生巩固已有的进步，将获得的经验运用到日常生活中去，并逐步稳定、内化为来访学生的观念、行为方式和能力，使之能独立有效地适应环境。应指出从学习“经验”到运用“经验”尚有一段距离。通常来访学生在咨询教师的指导下，在特定条件下能表现其习得的经验，但当其独立面对实际生活环境时，又显得难以应付。这既有经验掌握尚未牢固的原因，也有其自信心不足的心理因素。能否顺利完成这一过渡，是能否实现“结束”咨询的前提条件。
2．追踪调查
为了了解来访学生能否运用获得的经验适应环境，进而最终了解整个咨询过程是否成功，咨询教师必须对来访学生进行追踪调查。追踪调查应在咨询基本结束后的数月至一年间进行。时间过短，调查结果的真实性难以保证；时间太长，亦不能及时了解情况，发现问题，同时也增加了调查工作的难度。在学校心理咨询中，追踪调查可采用以下方式进行。
(1)填写信息反馈表。信息反馈表一般是由心理咨询机构统一印制，咨询教师应嘱咐来访学生定期填写并反馈给咨询教师。
(2)约请来访学生定期前来面谈。咨询教师与来访学生面谈是直接了解咨询效果的有效方式。这种方式获得的信息量大，容易深入，也便于咨询教师及时察觉问题，并适时予以进一步指导。
(3)访问他人。向了解来访学生学习、生活等情况的人，如父母、班主任、同学、关系密切的朋友等了解来访学生现在的适应状况。这种做法一般比较客观。如果能将这种方式所获得的信息与其他方式反馈的信息综合起来考察，得出的结论将更全面、真实。运用这种方法时，必须注意维护来访学生的利益，保护其自尊和隐私，注意保密原则，因此，有时需要以间接、委婉的方式进行。
经过追踪调查，可能会有几种不同的结果：一是咨询效果显著，即来访学生的问题已经解决，此时可结束心理咨询过程；二是咨询有效果，但问题尚未完全解决；三是咨询效果不大，问题基本没有解决。若是后两种情况，则应继续咨询过程。咨询结束的过程并非是一蹴而就的，仍需掌握一定的结束咨询过程的技巧。在整个咨询过程即将结束之前；应让来访学生明白咨询关系即将终止，从而使其对结束有心理准备，对结束后的生活有一定的心理准备。为此，必须向来访学生说明其心理问题已基本得到解决，通过咨询来访学生已获得了经验，增长了能力，已经能够应付生活环境，继续保持咨询关系将不利于其成长。同时，如有必要，心理咨询机构还会再次给予关心和帮助。向来访学生说明结束咨询时，应尽可能以交谈的方式进行，暗示来访学生结束咨询是件自然、平常的事情。
逐渐结束的方式也常被运用。逐渐结束的方式有两种：一是拉长两次会谈的时间，如果原来是每周会谈一次，到咨询末期改为两周甚至一月一次；二是减少每次会谈的时间，即由原来每次会谈一小时缩短为每次半小时甚至更短的时间。
中学生心理咨询的原则
中学生心理咨询的原则，是指在学校开展心理咨询工作时应该遵循的指导思想与基本要求。它既是心理咨询工作的规律概括和经验总结，也是对中学生心理咨询的一般要求，同时也是中学生心理咨询工作顺利开展，并与学校的整体工作有机结合，共同为中学生健康成长服务的基本保证。
一、整体性原则
进行心理健康教育，应从个体心理的完整性和统一性，个体身心因素与外界环境的制约性、协调性，来全面考察和分析学生心理问题的形成原因及其对策，同时也要协调学校、家庭、社会各方面的教育力量，使心理健康教育更加有效和持久地展开。心理咨询的整体性原则具有两方面的含义：一是中学生心理咨询追求的终极目标是学生个体的整体性发展，即通过帮助和指导使中学生德、智、体、美、劳诸方面得到较全面的发展，与此同时中学生的心理也能得以健康发展；二是追求中学生心理咨询的各种模式、方法与学校的各项教育活动的协调一致，相互促进。
二、主体性原则
主体性原则是指在中学生心理咨询工作中把学生作为主体。对学生的各种指导、帮助并不是把学生作为被动接受影响的客体，而是通过学生的“自助”即学生自我理解、自我指导能力的提高，实现心理咨询的目标。贯彻主体性原则，要求心理咨询人员要尊重学生的主体地位；要从学生的自身需要出发；要采取有效方法并用鼓励、商量的语气让学生发表看法，宣泄情感，研究解决问题的途径与办法。在心理咨询过程中，教师应从平等尊重的立场出发，尊重学生的人格，对所有学生一视同仁，相信他们的诚意和谈话内容，努力和他们建立朋友式的友好信赖关系，以确保心理咨询工作的顺利进行并取得圆满的结果。
三、活动性原则
活动性原则是指心理咨询要重视活动对个体心理健康的作用。实践活动是个体心理发生、发展的基础，中学生的认知、情感、意志的健康发展离不开实践活动，其个性的完善及社会适应性的提高也离不开学生的学习、交往、劳动等实践活动。因此，针对中学生的问题所展开的辅导内容不能只停留在知识传授上，应让学生在各种模拟与实际情境中去讨论、体验、训练等。调动学生的自觉主动精神，会取得积极的、有效的心理咨询效果。
四、个别对待与面向全体相结合原则
面向全体是指中学生心理咨询的价值在于中学生整体心理素质的提高。这是由学校教育的本质决定的。中学生群体因其发展的年龄特征及学校教育环境、社会环境的影响，有着共同的心理咨询任务。提高中学生群体的心理健康水平，这是学校教育的基本任务之一。集体心理咨询就是针对中学生共性的心理健康问题而展开的。
个别对待是指心理咨询中要重视学生的个别差异。中学生心理健康方面的问题在不同个体身上的表现形式、程度、持续时间等均有所不同，因此，心理咨询必须要针对每个学生身心发展特点及具体问题，采用灵活多样的辅导策略与方法，因势利导。中学生心理咨询坚持个别对待与面向全体相结合原则，在实际操作时要认真做好个案研究，积累个案资料，提高个别辅导的实效。与此同时，要注意学生群体共性问题的研究，积累群体资料，提高团体辅导的实效。
也就是说，教师既要注意学生的共同表现和一般规律，遵循心理健康教育的一般特点和规律，又要重视学生的个别差异，包括年龄差异、性别差异和个性差异等，因人而异，努力使教育适合学生的个别特点。
五、预防与发展相结合原则
预防与发展相结合原则是中学生心理咨询中一项重要原则。中学生心理咨询就其基本功能来看是适应性功能和发展性功能。但应看到，中学生心理健康问题虽然从整体上来看属于正常范围内的发展和适应问题，但也有一些中学生由于心理脆弱，基于不良社会生活事件及应激等而出现一些心理疾患与行为偏差。一旦出现严重心理疾患与行为偏差，就会对学生个体、家庭及社会带来一些负面后果。及时预防学生心理疾患及行为偏差的产生对于从总体上提高中学生心理咨询的效果是有积极意义的。在进行心理健康教育的过程中，要注重培养学生积极进取的精神，树立正确的世界观、人生观、价值观。心理健康教育工作本身就是德育工作的一部分，虽然有其自身的特殊性，但最终的目标是使学生“学会做人”。在心理咨询过程中，要通晓心理咨询工作的理论与技巧，善于运用言语表达、情感交流和教育手段理解学生心灵，促进学生的心理发展和行为改变。贯彻预防与发展相结合原则，在实际工作中要注意心理咨询的关键时期。第一，在个体心理未定型、可塑性较大的时期开展心理咨询具有明显的预防作用。第二，给予社会环境处于不利地位、生活发生重大变故、自我期望值偏高而又屡遭挫折的学生以特殊关照，早期干预，可以取得一定的预防作用。第三，中学生心理咨询人员针对正常学生采取积极有效措施，努力提高学生应付挫折、适应变化的能力。
六、促进成长的非指示性原则
非指示性原则是美国人本主义心理学家罗杰斯(C. R. Rogers)提出的。他认为心理辅导应以双方的真诚关系为基础，这种关系不是一种灌输的关系，而是一种启发或促进成长的关系。人有理解自己、不断趋向成熟、产生积极的建设性变化的巨大潜能，心理咨询的任务就在于启发和鼓励这种潜能的发挥，并促进其成熟或成长，而不是包办代替地进行解释和指导。所谓非指示性，只意味着以非指示性的形式实现对教育者的“指示”，在心理咨询中非指示性原则比早期的指示性辅导更具科学性。
七、保密性原则
在心理咨询过程中，教师有责任对学生的谈话内容予以保密，学生的名誉和隐私权应受到道义上的维护和法律上的保证。教师要充分认识解决心理问题的艰巨性、复杂性，树立坚持不懈、不怕反复的思想，这才有利于心理咨询效果的巩固与提高。
中学生心理咨询的原理和方法
一、精神分析疗法
精神分析疗法主要是把来访者所不知晓的症状产生的真正原因和意义，通过挖掘潜意识的心理过程将其“召回”到意识范围内，使来访者了解症状的真实意义，以便使症状消失。
通过挖掘来访者潜意识中的心理矛盾和冲突，找到致病的症结，并把它们带到意识领域中来，使来访者对此有所领悟，在现实原则的指导下得以纠正和消除，从而建立良好、健康的心理结构，达到心理健康。其咨询的基本目标是使潜意识意识化，使潜意识冲突表面化，从而帮助来访者重新认识或重建人格，克服其潜意识冲突。咨询过程中咨访双方要相互信任，又要保持一定距离，避免来访者产生某种形式的抗拒。
精神分析疗法包括以下几种方法。
1. 自由联想
自由联想是精神分析治疗的基本方法，是在了解来访者基本情况以后，让来访者躺在一个安静、光线适当的房间内或坐在舒适的沙发上，咨询者站在或坐在其后而不是前面，然后让来访者打消顾虑，尽情倾诉他想要说的话。咨询者不要随意打断来访者的话，对他所讲的内容不加评论，鼓励其大胆地说，必要时可进行适当的引导。
2．疏导宣泄
疏导宣泄是通过痛快淋漓的倾诉，将心头的郁闷和内心深处的隐私痛快地诉说出来，一吐为快，从而恢复心理平衡，防止发生身心疾病。要有效地引导患者倾诉心中的苦闷，以达到心理宣泄的目的。
3．认知与领悟
精神分析理论认为，当前心理疾病的根源在过去的经历之中，甚至可以回溯到幼年时期。过去的焦虑经验因种种原因被压抑到潜意识层面而使患者“遗忘”。通过精神分析，引起来访者的回忆、联想，将潜意识层中的病因“召回”到意识领域，使之意识到这些心灵深处的“病根”与当前疾病之间的因果关系，在理智上、情感上真正达到认识和领悟，这时症状便失去了存在的意义而自然消失。当然，这种领悟是通过医生的分析、解释和治疗而实现的。
4．暗示疗法
心理暗示是指通过语言或动作，以含蓄的方式，对自己和他人的认识、情感、意志以及行为产生影响。受暗示者的心态改变是下意识的，其受影响的过程是不自觉的。暗示疗法在癔病治疗中经常使用，其疗效非常明显。暗示内容应当针对来访者的具体情况，有针对性地选择语言和方式，灵活机智地使用暗示性语言。
精神分析疗法在对中学生进行心理咨询的过程中要慎用，因为中学生的年龄尚小，心理发育还不成熟，对自身的心理问题还无法作出正确的估计。对中学生使用精神分析疗法要视具体情形而定，不能一概而论。
二、行为疗法
行为疗法也叫行为矫正法，它是建立在行为学习理论基础上的一种心理咨询方法。其基本认识是：异常行为和正常行为一样，是通过学习、训练后天培养而获得的，自然也可以通过学习和训练来改变或消失。
行为疗法是所有心理咨询方法中应用最广的一种，其中包括了许多经典的具体方法。
1．系统脱敏法
系统脱敏法在行为治疗中占有重要地位。这种方法主要是诱导来访者缓慢地暴露出导致神经症焦虑的情境，并通过心理的放松状态来对抗这种焦虑情绪，从而达到消除神经症的目的。其基本原理是，人和动物的肌肉放松状态与焦虑情绪状态是一对抗过程，一种状态的出现会对另一种状态起抑制作用。系统脱敏法一般包括三个步骤。一是排列出焦虑的等级层次表，即找出使来访者感到焦虑的事件，并用0～100表示出对每一事件感到焦虑的主观程度。其中，。为心情平静，25为轻度焦虑，50为中度焦虑，75为高度焦虑，100为极度焦虑。然后将标出的焦虑事件按等级程度由弱到强依次排列。二是进行放松训练，以全身肌肉能迅速进入松弛状态为合格，一般要6～10次练习，每次需时30分钟，每天12次。三是进入系统脱敏过程，进行焦虑反应与肌肉放松技术的结合训练。系统脱敏可分为想象系统脱敏和现实系统脱敏。想象系统脱敏的过程即让来访者处于全身肌肉放松状态下，由咨询者口头描述，让来访者进行想象，从最低层开始，想象30秒，停止想象时报告此时感到主观焦虑的等级分数，以不感到紧张害怕为止，再进入下一个层次，如此渐进直到通过最后一个层次。系统脱敏法可以治疗学生考试焦虑和社交恐惧。
2．满灌疗法
满灌疗法也叫暴露疗法、冲击疗法。同系统脱敏法类似之处都是鼓励来访者去接触自己敏感的对象，在接触中实现脱敏；不同之处是开始就让来访者进入自己最恐惧或焦虑的情境之中，给他一个强烈的冲击，同时不允许其采取堵耳、闭眼、哭喊等逃避行为。其基本原理是，快速、充分地向来访者呈现他害怕的刺激，实际体验后他感到并不是那么害怕，恐惧感就会慢慢消除。刺激的出现要坚持到来访者对此刺激习以为常为止。采用满灌疗法应事先将治疗方式与来访者讲清，征得同意后方可进行。满灌疗法适合于对有焦虑和恐惧倾向的来访者使用。具体运用时，要考虑来访者的文化程度、受暗示程度、导致心理问题的原因和身体状态等多种因素。对体质虚弱、有心脏病、承受能力差的来访者，要慎用这种方法
3．厌恶疗法
厌恶疗法是将某些不愉快的刺激通过直接作用或间接想象，与来访者需改变的行为症状联系起来，使其最终因感到厌恶而放弃这种行为。其基本原理是，将来访者的不良行为与某些不愉快的、令人厌恶的刺激相结合，形成一个新的条件反射，用来对抗原有的不良行为，进而最终消除这种不良行为。常用的厌恶性刺激有物理刺激(如电击、橡皮圈弹痛等)、化学刺激(如呕吐剂等)和想象中的厌恶性刺激(如口述某些厌恶情境，然后与想象中的刺激联系在一起)。在进行心理咨询时，厌恶性刺激应该达到足够的强度，通过刺激能使来访者产生痛苦或厌恶反应，直到不良行为消失为止。
4．代币法
代币法又称奖励强化法，是一种通过奖励(即强化)而形成某种期望出现的适应性行为的方法，即当来访者一出现某种预期的良好表现时，立即给予奖励，使该行为得以强化。代币实际上是一种可以在某一范围内兑换为物品的券，可以是小红旗、有分值的小卡片等。咨询者用代币作为奖励，强化来访者的期待行为，然后来访者可以用获得的代币换取自己喜欢的东西。要注意将代币与来访者感兴趣并想得到的东西联系起来，并建立一定的代币兑换规则。
5．放松疗法
放松训练的基本原理是，放松状态下大脑皮层的唤醒水平下降，兴奋性降低，全身肌肉放松，紧张情绪得到缓解，以增进身心健康。放松训练的基本步骤是：(1)选择一个安静整洁、光线柔和的房间，让来访者舒服地躺在沙发上，闭上眼睛；(2)体验紧张、放松的感觉，然后逐步进行主要肌肉的紧张和放松练习。每一部分肌肉群的训练过程为集中注意一肌肉紧张一保持紧张一解除紧张一肌肉松弛。
行为疗法在中学生心理咨询中经常使用。恰当地使用行为疗法矫治中学生的不良行为习惯，帮助其养成良好的学习和生活习惯，对儿童的成长有很大的帮助作用
三、人本主义疗法
以人为中心的人本主义疗法主要有两种形式：一是患者中心治疗，一般用于有心理冲突或心理疾病的来访者；二是通过交朋友小组进行小团体治疗，主要解决交往障碍和社会生活中存在的心理问题。
患者中心疗法指在人本主义治疗思想指导下的个别谈话治疗。在治疗过程中贯彻非指导性原则，讨论问题的思路由来访者主导，治疗过程中的中心人物是来访者而不是咨询者。非指导性的患者中心疗法的基本假设是：人的自身内部有理解自己并改造自我概念和指导自己行为的广阔能源；只要提供适宜的环境气氛，这些能源就能开发出来。这种适宜的气氛主要有三条：真诚、无条件关怀和移情的理解。在咨询过程中要求咨询者努力创造这种适宜的环境气氛，使来访者体会到自己在咨询过程中的主体地位，积极主动地讲述自己的心理问题，并在咨询者的引导下寻求解决问题的方法。
交朋友小组的成员由背景或问题相似的人组成，如不善于与人交往、有一定社交恐惧心理的人，或不习惯与异性相处和交往的人等。参加人数在十人左右。参加者虽然有一定心理障碍，但病情不太严重，他可以坐下来参加小组的谈话而不会因为有妄想或奇异行为而影响集体行动。交朋友小组一般由咨询人员担任主持人。主持人的作用在于促进组内成员之间的建设性关系，建立融洽而无拘束的气氛，使参加小组活动的人逐渐消除防范心理，达到能相互吐露真情，建立较深的感情关系。通过交朋友小组的活动，消除心理障碍，增进心理健康。
人本主义疗法强调来访者的主观能动性，对人采取积极乐观的看法，注重个人的内在价值和主观体验，强调咨询关系的重要性，强调以咨询者的态度为中心。这些观点都强烈冲击着心理咨询的理论和方法，有一定的积极价值，但不适合处理危机中需给予某些指导性策略的来访者，不适合无法通过口语表达的来访者
四、认知疗法
认知疗法是根据人认知过程会影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变来访者的不良认知，从而减轻或消除其情绪问题和非适应性行为。认知疗法的主要着眼点是来访者的认知问题，企图通过改变来访者对自己、对他人或对事物的看法与态度来改变所表现的心理问题。它不仅重视异常行为的改变，还重视来访者认知和态度的改变，促使其人格产生深刻的变化。
认知疗法有许多具体的技术，其中运用较多的如三栏目技术、与不合理信念辩论技术、合理情绪想象技术、自我指导训练等。
与不合理信念辩论技术的核心是帮助学生向其不合理信念提出挑战和质疑，使其作出“不是”“没有”等否定性回答，通过一步步的挑战和质疑，最终使学生的不合理信念发生动摇。在运用与不合理信念辩论技术时，首先要找到学生的不合理信念，可先从ABC模式人手，即先以某一典型事件人手，找出诱发性事件A；询问对方对这一事件的感觉和对A的反应，找出C；询问对方为什么会体验到不良情绪，即由不适当的情绪及行为反应找出其潜在的看法、信念等；分析学生对事件A持有的信念哪些合理、哪些不合理，将不合理信念作为B列出来。对于某一事件，学生可能有多种多样的解释、判断和推论，在这些想法背后，会隐藏着学生某些根本性的不合理信念，这些信念常以对自己、他人和周围世界的绝对化要求为特征，这才是我们要找到的B。其次，通过辩论，以积极提问的方式促使学生主动思维。提问的方式有两种，即质疑式和夸张式。质疑式提问是教师直截了当向学生的不合理信念发问；夸张式提问是教师针对学生所持信念的不合理之处，故意提一些夸张的问题，将问题放大了给学生看，使其认识到自己所持信念的不合理、不现实之处。
合理情绪想象技术是20世纪70年代初期由莫兹比(Maultsby)发展起来的。有时在寻找不合理信念时，学生为情绪所困扰，事后描述一些不愉快经历往往只反复强调当时的气愤之情，无法准确说出当时的思想状况。因此，帮助学生想象当时的情景，重新进人那种不良的情绪体验之中，进一步探求学生当时的想法，就有可能找出不合理信念。同时也能使学生真切感受到信念与情绪反应之间的关系，从而认识到改变不合理信念的重要性。
中学生心理咨询的技巧
一、倾听的技术
学校心理咨询，特别是个别心理咨询采取的基本方法是会谈。为提高会谈效果，在咨询过程中常常采用一些具体的方法。
倾听是心理咨询过程的基本环节。它能使咨询教师了解来访学生的情况，发现来访学生的心理问题。同时，也有助于来访学生对咨询教师产生信任和亲切感。倾听可以说是咨询工作中的基本技术。倾听不仅仅是用耳朵去感知来访学生所讲的内容，更是用心去探索，去发现，能在其言语和非言语的表达中"听"出潜台词、话外音。当来访学生自觉或不自觉地避重就轻时，咨询教师还要从其谈话中"听"出主要问题。因此，咨询教师必须善于倾听，倾听时必须有言语或非言语方式的反应，鼓励并引导来访学生倾诉。此外，咨询教师还必须表现出有兴趣听、愿意听，做到耐心听、全神贯注地听。
学校心理咨询中常用的倾听技术包括言语和非言语的技术，如关注、重复、重读、询问、情感反应等。
1．非言语关注
在倾听过程中，咨询教师的非言语活动起着重要作用。目光接触、身体语言、空间距离、沉默等都是传递信息的重要方式。咨询教师运用非言语关注时，一是要让来访学生有被关注感，感到咨询教师正在注视着他，在倾听他的诉说，从而促进他自我表达、自我开放；二是在听的同时也给予适当的非言语反应，如点头、微笑，用表情动作特别是面部表情表示理解或惊讶，使其产生"咨询教师重视我说的话"的感觉。
2．重复
重复就是咨询教师全部或部分复述来访学生所表达的内容。重复在倾听过程中可以起到以下作用。
(1)帮助咨询教师验证自己是否理解了来访学生所表达的内容。如果理解有误，可以通过来访学生的反馈得到及时修正；如果理解正确，可使来访学生感受到已被理解，从而有助于增进表达。
(2)可使来访学生意识到咨询教师在注意听他谈话，从而对其继续表达起到鼓舞作用。
(3)由于重复的内容往往是一些关键内容，由此可使来访学生后继谈话的主题得到明确，沿着被重复的内容深入下去。
(4)重复有时使来访学生杂乱无章的内容得到清理、归纳，从而帮助来访学生对问题进行自我审视。
正确使用重复，咨询教师必须注意以下几点：第一，咨询教师可以用自己的话，对来访学生表达的内容进行重复，但某些敏感的词汇和重要的词句，仍沿用来访学生用过的词句为好；第二，重复不能增加或减少来访学生表达的基本思想；第三，重复要尽可能避免用专业性或生僻的词汇，语言要清楚、简洁并尽可能口语化；第四，重复不可过度使用，否则会产生“鹦鹉学舌”的效果。
3．重读
重读是咨询教师对来访学生所表达内容中认为重要的字或词以强调性语气进行重复。重读不同于单纯的重复，它是对来访学生谈话内容中的个别字词进行强调，是用较短的语句以强调性的声音说出，且在多数情况下仍使用来访学生所使用的字或词。重读的作用主要是引导来访学生注意其忽略或未说清的部分，促使其对此再作出详细的说明；同时也表明了咨询教师对来访学生谈话中关键词语的注意，能够使谈话向纵深方向发展。
4．询问
咨询过程是由咨询教师控制的。在倾听时，为了更准确全面地了解情况，在最短的时间里获得最多的信息，控制谈话的主题、节奏，需要穿插询问。询问有两种方式，一种是开放式询问，一种是封闭式询问。开放式询问是咨询教师用“是什么”“为什么”“怎么样”等词向来访学生询问。开放式询问具有交谈自由、信息量大的特点。来访学生必须以较详细的语言来回答。它能引导来访学生对某些内容进行深入表达，迫使来访学生就某些内容作出进一步思考。它有助于咨询教师深入了解和掌握来访者的情况。封闭式提问是咨询教师用“是不是”“对不对”“有没有”等词提问，来访学生只需简单地作出肯定或否定回答。封闭式提问可以使收集的资料更准确，但信息量较小。在实际咨询过程中，应当将两种询问方式结合起来运用。开放式询问虽然信息量很大，但来访学生诉说的时间可能过长，诉说的内容也可能太分散。当来访学生的谈论偏离主题太远时，可以用封闭式询问控制咨询过程，使交谈范围缩小，集中到主题上来。不能过多使用封闭式询问，使用过多就会剥夺来访学生充分表达自己的机会。咨询过程中，一般是开放式询问的谈话时间占70％，封闭式询问的谈话时间占30％。
5．摘要
摘要是指咨询教师或启发来访学生自己将其所表达的信息，进行整理、归纳、综合，并以提纲的方式表达出来。摘要常被用于一次会谈结束或谈话中一个片段的结束。它可以由咨询教师做出，也可由来访学生实施。摘要具有继续下一次会谈的性质，是咨询教师的主动反应，可以使来访学生了解刚才自己说了什么。若摘要是由咨询教师做出，摘要的内容应是来访学生叙述内容的重点。它应该是简短的、中肯的，而不是解释性的。若摘要是．由来访学生做出，摘要的内容可以是他们在咨询进行中所获得的认识。
摘要的作用有三点。
(1)使来访学生系统、清晰地了解咨询教师的意见、建议和咨询要点。在咨询过程中，通常咨询教师会陆续提出一些意见、建议。这些可能是分散的，来访学生有时并不能系统把握。因此，咨询教师通过摘要技术，将已表述过的信息重新组织、归纳，简明扼要地告诉来访学生，使其加深印象，全面系统地了解和掌握，以便能抓住会谈的要点。
(2)利用摘要可以为咨询教师增加新的意见和建议提供机会。当咨询教师发现在过去的内容表达中遗漏了一些有价值的东西，可以在最后的摘要中加以补充。
(3)摘要往往暗示着一个会谈阶段或一个主题的结束。摘要可以在会谈中进行，当一个主题讨论完结，准备转入下一个主题时，起着巩固阶段性成果的作用；也可以在一次会谈结束时使用，起概括性总结的作用。
摘要并非一定由咨询教师做出，可以由咨询教师向来访学生具体提出一些问题，由来访学生回答，必要时咨询教师再给予修正和补充。这样，既有助于咨询教师检验来访学生接受、理解的情况，更有利于增强来访学生对咨询要点的印象，也能够激发来访学生实施要点的积极性。
6．情感反应
情感反应是咨询教师对来访学生表达的情感进行反应。在会谈中，来访学生以言语或非言语方式表述问题时，总是伴随一定的情感，并通过一定的线索表现出来。咨询教师在收集有关来访学生的资料时，了解其情感所包含的意义十分重要，可依此作出较为合理的判断。
情感反应在倾听过程中具有重要的价值。
(1)有助于促进咨询双方情感的沟通。咨询教师若能准确地对来访学生的情感进行反应，则使来访学生深切体会到被人理解的感觉，促使来访学生更深入地表达自己。
(2)有助于来访学生对情感的自我理解和对问题的深入探索。有时来访学生的情感流露是自发的，或并未意识到其隐含的意义。若咨询教师能作出准确的反应，可使来访学生正视被忽视的情感，有利于来访学生对情感的疏理，加深对自我的理解和对问题的探索。
(3)有助于检验咨询教师对来访学生理解的准确性。情感反应是对来访学生情感理解基础上的反馈，理解是否准确，可由来访学生帮助检验。咨询教师可据此确认或修正自己的理解。
二、影响
在心理咨询中，倾听的技术重在引导来访学生自我探索、自我认识，咨询教师侧重于听，不主动干预来访学生。倾听虽然有助于来访学生成长，但其成长的过程是困难和缓慢的。如果能运用影响的技术，则会使咨询教师更积极主动地进入会谈过程，加速来访学生的发展和成熟。
影响的技术包括指导、解释、自我开放和影响性摘要等。
1. 指导
指导指咨询教师直截了当地指示来访学生做什么和说什么，或者如何做和如何说。这是对来访学生独具影响力的技术之一。指导的本质在于直接地传达要求，可以指导来访学生从事某一种练习，做某种动作，多次重复某句短语，甚至是实施某项家庭作业式的计划。不同的咨询理论有不同的指导行为。指导一般分为两类，即一般性指导和特异性指导。前者是针对来访学生的具体问题进行的没有固定模式的指导；后者则是依据某一理论派别进行的专门指导，如精神分析的自由联想指导、行为主义的行为塑造指导等。合理运用指导技术，一方面要求咨询教师熟悉心理咨询的理论流派及其方法、技术，另一方面要求指导必须建立在良好的咨询关系，尤其是来访学生对咨询教师充分信任的基础上，同时，指导要具体，表达要清楚。
2．解释
解释就是为来访学生提供关于现实世界的某种看法，或者说，是咨询教师依据某一理论或个人经验，对来访学生的问题、困扰作出合理化的说明，从而使来访学生能够从一个新的角度来看自己的问题，并进一步改变其思想与行为。解释不是从来访学生自身的参考体系出发，而是为来访学生提供其自身情境之外的另一种参照体系。由于所依据的咨询理论不同，对同一心理问题常会作出极不相同的解释，如精神分析理论常会根据来访学生幼年的生活经验作出解释，行为主义理论认为，心理问题源于不适当的学习，认知理论则强调认知结构的原因。解释也可以根据咨询教师掌握的一般心理学原理和个人经验作出。正因如此，解释的有效性也与咨询教师的理论修养和创造性运用理论有直接关系。
运用解释技术时应注意以下几点。
(1)解释应能够与来访学生的思想方式相符合。运用解释技术，不能忽视来访学生的主导地位，不能将咨询教师的解释强加在来访学生身上，既不能急着寻找一个“理论框架”来套来访学生的问题，也不能在来访学生还没做好心理准备的时候就匆忙予以解释，或把来访学生不同意或有怀疑的结论强加在他的身上。
(2)最好的解释是来访学生的自我解释，因为这样的解释最能与来访学生的思想基础相吻合。因此，咨询教师要设法把自己心目中的解释，转变成来访学生“自我发现”的解释。
(3)解释的运用要适度。艾维(Ivey)等学者认为，对任何一次咨询会谈来说，两个或三个运用得当的解释可能是其最大限度。因为对来访学生现存的参考体系来说，这是他所能承受的来自外部挑战的上限。过多的解释会使来访学生感到无所适从，产生不信任或排斥心理。
(4)解释的方式要考虑个别差异。对于有较高文化修养，特别是对自身问题已有粗浅分析的来访学生，解释的理论性、系统性可强一些；而对文化水平较低、领悟力不强的来访学生，解释则应尽可能通俗易懂，甚至形象生动。
3．自我开放
自我开放又称自我暴露或自我揭示，指咨询教师说出自己的情感、思想、经验等与来访学生共同分享。在咨询会谈中，来访学生对咨询教师自我开放是必要的，这是来访学生的义务。它有助于咨询教师掌握来访学生的资料，有助于来访学生加强自我认识和了解，也可看作是来访学生的一种重要的自我探索活动。咨询教师的自我开放，也是咨询过程所需要的，原因是：咨询教师适度的自我开放，会使来访学生感到咨询教师也是一个普通人，感到会谈中双方的地位是平等的；咨询教师适度的自我开放，可以增加来访学生的自我开放。咨询教师自我开放的内容可以分为两类：．一是咨询教师自己对来访学生的体验和感受；二是咨询教师向来访学生谈与咨询内容有关的个人经验，借此表明自己理解并愿意分担来访学生的困扰，促进来访学生更自我开放
非言语交流
在心理咨询过程中，咨询教师与来访学生之间的交流包括两种方式，即言语交流和非言语交流。会谈并非就是说和听，也包括对非言语行为的认识，除了口头言语的说和用耳朵去听之外，也包括体态语的“说”和用眼睛去“听”。有时非言语所显示的意义甚至要超过有声言语。弗洛伊德认为，要了解人的深层心理，单凭语言是不可靠的，因为人类语言所传达的大多是理性层面的意识，经过理性加工后表达出的语言，往往不能直率地表露一个人的真正意向，人的动作比理性的语言更能表达人的情感与欲望。由于非言语行为是一种传递信息的重要途径。因此，在心理咨询过程中，咨询教师要学会并善于观察来访学生通过非言语所表达的信息，同时还要善于运用这种方式作出反应，对来访学生实施影响。
一个有效的咨询教师应学会观察和表现下列非言语行为。
一、目光注视
眼睛是心灵的窗口，不同的目光接触常代表不同的含义。对咨询教师而言，通过目光注视可以使对方感受到你的专注和理解，从而增强其自我表达。咨询教师的目光应注视对方的面部，在其嘴、头顶、两侧面颊范围内活动为好。这种目光注视既让对方感受到咨询教师的关注，又不会引起压迫感和焦虑情绪。咨询教师既要仔细观察对方的目光，但又不能紧盯着对方的眼睛不放，以免增加其心理负担。来访学生的不同目光也代表着不同的内容，一个有心理负担的来访学生，他的目光是直视咨询教师；敏感的女性比男性更爱直眼看人；触及一些敏感话题时，来访学生的目光就会出现回避反应；一个性格内向、羞怯的来访学生，既不敢太多注视别人，也不愿别人看着自己，不习惯过多目光接触；对使自己感受到愉悦的人，人们更愿意目光注视。
二、面部表情
来访学生的谈话会自觉不自觉地受咨询教师面部表情的影响。咨询教师在倾听时，若面无表情，来访学生从中会读出对自己谈话的反应，对自己的谈话产生怀疑，以致不愿继续表达。一般说来，咨询教师微笑的表情，会对来访学生产生强有力的影响，使其谈吐受到鼓励。但这并不意味着咨询教师要始终保持微笑。事实上，咨询教师应该有面部表情的变化，以增加来访学生的自我表达。皱眉虽然传达的是一种不赞成的信息，但从另一方面讲，偶尔的皱眉可传达给来访学生你无法了解他的信息，从而使其意识到应提供详细的资料。通过面部表情也可了解来访学生的心理状态，因为人类在面部表情的沟通上有很大的一致性。如嘴巴张开，眉毛上扬，是惊愕的表情；害羞会脸红；人在愤慨或挑衅时，会皱眉头、挺胸并紧握拳头；人在思考问题或竭力解除疑惑时，会皱眉或眯起眼睛；不愉快或迷惑也可以借助皱眉来表达；嫉妒或不信任时会将眉毛上扬。研究表明，一条眉毛提起是传统的怀疑信号，两条眉毛提起是惊讶的信号，两条眉毛下垂则是沮丧和悲伤的信号。
三、身体语言
咨询教师的形体动作也是传达其思想、情感、态度的重要渠道，特别是手势和身体姿势。当来访学生初次到来时，咨询教师应起身表示欢迎，并热情友好地招呼来访学生坐到适当的位置上。在咨询过程中，身体姿势应微微前倾，自然放松，保持开放的态势。
如果咨询教师僵硬呆坐、交抱双臂、两手机械地搓等，这种内心紧张不安的表现，可能会传递给来访学生；如果咨询教师整个身躯不停扭动，则透视着不愿与来访学生配合的信息。咨询教师应努力使自己的身体姿势成为造成良好心理咨询气氛的一种方式，表明自己诚恳的、善意的态度，使咨询过程顺利进行。
四、声音特征
一个人的音调及说话速度，尤其是富于感情的叙述，与其谈话内容同样重要。通常，说话速度快代表着紧张和激动，而说话速度慢则代表着冷漠与沮丧。音调是热情的一个指针，声音则是传达许多主要情绪的工具。
五、空间距离
咨询教师应注意与来访学生之间的身体距离。相距太远，不便于交谈，缺乏会谈的氛围，彼此无法准确接受对方的信息，对双方的心理距离产生暗示作用，让对方感到双方关系和情感的疏远；相距太近，会使对方感到局促不安，产生压迫感。一般而言，双方的距离应以符合咨询关系的建立，彼此感到适宜为原则，一般认为一米左右为宜，但也可以根据来访学生的特点予以适当调整。来访学生与咨询教师的性别不同，熟悉程度不同，距离也应有区别。在咨询教师与来访学生之间不应有桌子等隔离物，防止给人造成疏远、冷漠、公事公办的感觉。咨询教师与来访学生的相对坐姿尽量避免正面相对，因为直接面对容易引起局促且无回避目光的自由。侧身相对既能保持视线的接触，又可避免过多的目光接触。
六、沉默
在会谈中出现沉默，会给双方特别是轮到谈话的一方造成压力。沉默可以是由来访学生引发的，也可以是由咨询教师引发的。
由来访学生引发的沉默，卡瓦纳(M. E. Carvaner)将其分为三种，即创造性沉默、自发性沉默和冲突性沉默。创造性沉默是来访学生对自己刚刚说的话、刚刚产生的感受的一种内省反应；自发性沉默往往源于不知下面该说什么好；冲突性沉默可能由于害怕、愤怒或愧疚引起，也许是内心正经历着某种抉择。
对于来访学生引起的沉默，有些咨询教师常感到焦虑不安，为避免沉默引起的难堪，有的咨询教师或者急于用谈话来填补沉默，或者急于以提问来迫使来访学生打破沉默。这些并非是最佳的做法。因为沉默作为一种非言语表达方式，包含着许多来自来访学生的重要信息。对来访学生的沉默，咨询教师应保持镇定，探索和分辨其沉默的含义，然后采取合理的应对措施。
在会谈之初，来访学生的谈话往往会出现停顿或沉默，因为他可能在思考谈些什么，从哪里开始，如何表达。这时，咨询教师应避免过多发言，或用问题轰炸来访学生，这会使会谈的焦点由来访学生转移到咨询教师身上。有效的办法是，咨询教师鼓励来访学生谈论其关心和感兴趣的话题，也可以保持沉默，耐心地等待，给来访学生以思考和整理思路的时间，并以微笑的表情、安详的目光示意对方不要着急，鼓励其大胆表达。有时来访学生在谈话时突然停顿下来，目光凝视着某个地方，表现出若有所思的神情，可能是他对某些谈话内容又有了新的领悟和体验，或引发了一些新的思考。这时的沉默表明他正在努力思考，预示着增强自我探索的契机，因而是一个关键性的、富有收获的时刻。这时咨询教师不应急于询问，以致打断对方的思路。咨询教师应耐心等待并以非言语方式表达自己的耐心和鼓励，直至确认对方思考已经结束，再继续会谈。有时来访学生会中止主动谈话转而保持沉默。这可能是因为某些谈话内容使他想起曾经受到的伤害，为避免引起伤感和害怕，只能以沉默代替谈话；也可能是遇到了难以启齿的话题，担心说出来会对自己不利。这时来访学生的表情可能是痛苦、不安的，明显表现出目光回避、吞吞吐吐、欲言又止。这种情况下，咨询教师若以沉默来等待，其疑惑的目光与神情反而会增强来访学生的不安。正确的反应，应是咨询教师主动表示关心，给予必要的开导和保证，鼓励来访学生把害怕的事情讲出来，也可允许对方暂时保留，有时以退为进，往往会促使对方直言相告。即使对方暂时回避，咨询教师也完全有机会在后续的会谈中了解到这些信息。性格内向、孤僻、不善言谈的来访学生，在咨询过程中也常常出现沉默。对此，咨询教师应给予更多的支持，以真诚、尊重和主动关心争取来访学生的信任，会谈中多运用倾听技巧，耐心引导来访学生的自我开放，切不可急躁，更不应埋怨。
若来访学生表现的是一种创造性沉默，表示他沉浸在思绪和感受之中，此时咨询教师最好也保持沉默，不要有引人注目的动作，以免分散对方的注意力。若来访学生表现的是一种自发性沉默，这时他往往没有找到一个话题或脑子里思绪很乱，此时来访学生的目光常是游移不定，或以征询的眼光看着咨询教师。这种情况下，双方都会感到有说话的压力，沉默时间越长压力越大，也越紧张，咨询教师应立即有所反应。若来访学生表现的是一种冲突性沉默，则需要注意和分辨对方的情绪表现，结合谈话的上下文内容，估计对方的冲突所在，然后针对不同情况给予鼓励、保证，主动揭示自己的看法等。如果一时难以判断，应该向来访学生表明准备倾听、接纳、正视这一问题的态度。
在咨询过程中，有些沉默是由咨询教师引起的，其原因有以下几点。
(1)咨询教师本身对咨询缺乏热心，会谈中也很少主动以言语与来访学生沟通。这种沉默源于对咨询关系的冷漠，显示了咨询教师隐藏、退缩及保护自己的倾向。
(2)咨询教师在会谈进行中，尚未理清自己的思路，以致不知该说什么或不知该怎么说。这种沉默实际上是咨询教师因自身原因而作出的失败反应。
(3)沉默是咨询教师经过考虑有计划、主动引发的，是一种具有咨询价值的沉默，具有积极的意义。其原因可能是咨询教师为了引导来访学生领悟、作出承诺，可能是要将会谈探索的责任转移给来访学生，也可能是防止来访学生的心理惰性等。有些来访学生在会谈之初，往往在无关的话题上耗费口舌，而回避前来咨询的真正意图。对这些无咨询意义的谈论，有效的办法是咨询教师保持沉默。有时，咨询教师为了使来访学生领悟其刚才的叙述，并把这种领悟融人到已有观念中去，通过沉默给对方提供必要的时间。当来访学生说出一些不合理的叙述时，咨询教师采取沉默的反应方式，迫使对方不得不去回想自己刚说的内容，发现其中的问题。当来访学生在谈到一些关键性的问题时，咨询教师的沉默不仅表示“我正在注意听”，而且给他深入探索的机会。这时的言语反应或许会影响对方的自我探索。当来访学生表达某种情感或表现激动的时候，咨询教师的沉默可以表示自己的关怀和理解。如来访学生正在哭泣或极度悲伤，咨询教师的沉默既可以给对方宣泄的机会，也表明咨询教师的同情和融入。当然，咨询教师的沉默不能过度使用，每次沉默的时间也不宜过长，除非来访学生正处于极度强烈的情绪状态之下，否则太长的沉默会失去咨询价值或产生不良影响
第十一章 中学生心理障碍的识别与预防
中学生精神障碍
心理障碍也叫精神障碍，是指由不良因素引起的各种心理异常现象，如认知障碍、情感障碍、意志障碍、人格障碍、行为异常及各种精神疾病等。其本质是由各种不良因素引起的大脑功能紊乱，心理活动异常，以致不能适应社会生活，贻害公众、家庭和自身。通常是遗传、营养、环境、精神紧张刺激多种因素综合作用的结果。
一、中学生精神分裂症
据有关报道，精神分裂症有2％起源于童年期，年龄越小发病率越低。患者表现为言语减少，无故紧张恐惧，孤僻退缩，动作奇特；注意涣散，学习成绩下降，不遵守纪律，无目的游荡；情感缺乏，与亲人疏远，对周围事物漠不关心，无原因的情感波动；言语单调、重复，联想散漫，常沉湎于幻想之中；幻听、幻视较多见，常带有恐怖幻想性，行为冲动，可出现模仿语言或刻板动作。不少资料表明，精神分裂症的发病与遗传因素有关。精神分裂症患者亲属中的发病率比一般人群显著增高，而且血缘关系越近，患病率越高，其同胞兄弟姐妹中，罹患精神分裂症的数目较一般人口要高出几十倍。
二、中学生躁狂抑郁症
躁狂抑郁症是一种以情感活动病态的过分高涨或低落为基本症状的精神病。该病反复发作，有自行缓解倾向；也可仅有躁狂状态或抑郁状态的发作，或二者兼有。躁狂状态的基本症状是情感高涨、思维奔逸和精神运动性兴奋。患者自我感觉良好，但自制力弱，多言多动，睡眠少。抑郁状态时情感低落，苦闷绝望。严重时产生妄想，企图自杀。情感抑郁时晨起最重，到傍晚减轻。患者思维缓慢，言语动作减少，失眠，早醒，食欲减退。躁狂抑郁症的发病与遗传有关。该病病人家族中，同种疾病的发病率要比一般人群高出30倍以上，而且血缘关系越近其发病率越高。据研究，中枢神经介质如去甲肾上腺素、多巴胺等代谢异常在发病上起重要作用。
三、中学生反应性精神病
反应性精神病又称心因性精神病，是由急剧或持久的精神因素引起的精神障碍。本病的发病与精神因素密切相关。症状反应精神创伤的内容，病因消除或改变处境后即可恢复，预后良好。女性患病多于男性。急性患者发病时意识模糊，身体木僵，呈兴奋状态，病程较短，多在一周之内恢复。慢性患者发病时，情绪低落、沮丧，感到内疚、自责，对不幸境遇久久不能忘怀；有时紧张多疑，可出现关系妄想和被害妄想。妄想是对具体人物和事件的曲解，内容不荒谬，病程较长
中学生精神障碍的防治原则
中学生精神障碍与心理因素有着密切的关系，因此重视心理卫生是防治本病的首要措施。由于精神障碍是多种致病因素作用的结果，因此在防治过程中并不排除应用药物或到相关医院系统治疗。
但是重视各种形式的心理治疗，将对疾病的恢复和预防起积极的促进作用，尤其是防治复发的效果更好。
(一)采取综合措施，保障中学生身心健康
学校应广泛开展心理卫生工作，普遍提高中学生的心理素质，增强学生的心理承受能力。要特别重视自幼培养中学生的良好心理品质。婴幼儿和中学阶段是个性形成的关键时期，家庭和学校教育如果可以塑造出合乎理想的心理品质，会极大地增强他们的社会适应能力，从而有利于保持学生的身心健康。
(二)精神障碍的心理治疗原则
心理治疗原则种类很多，可根据不同病情采取适宜的疗法，但必须同时重视生物、心理、社会这三个方面的因素。这就是祛除病因，消除不良情绪，恢复对生活的积极乐观态度，建立新的心理平衡机制，提高社会适应能力；与此同时，鼓励患者依靠自身的能力，调整心理和生理的平衡，改变原来因心理平衡失调而造成病理改变的恶性循环，建立有利于身心复原的良性循环。目前广泛采用的心理治疗有以改变认知为手段的领悟疗法、疏导疗法；对不健康行为实施矫正的行为疗法；使用仪器反馈生理信息，以帮助患者用意念调整生理功能的生物反馈疗法等
中学生情绪障碍
情绪障碍又称情感障碍或心境障碍，指情绪反应夸张、混乱或减退现象。
一、焦虑症
焦虑症是中学生中常见的一种情绪障碍，与先天素质、后天环境有关。不良的环境和不恰当的教育方法，是导致焦虑的重要原因。焦虑症可突然发生，患者常有恐惧、心慌、气急、振颤，重者瞳孔散大；慢性焦虑者可有多动、学习能力下降、睡眠障碍，食欲减退等。国外学者提出的可能成为焦虑症的诱因有：父母焦虑，孩子模仿；父母对某些危险估计过高，给孩子多余的劝告、禁令；父母向孩子倾诉家中存在的经济、婚姻问题；父母反复提出的不切实际的高标准，孩子难以达到；父母经常打骂孩子，教师的严厉惩罚，都会使中学生产生焦虑而发病。焦虑症的首要防治措施是改善不良的环境和教育方式。针对产生焦虑的诱因，设法消除各种不良刺激。培养中学生学会克服困难、建立信心，培养坚强的意志及开朗的性格，对于预防及治疗有重要意义。
二、抑郁症
抑郁症是以情绪抑郁为主要表现的心理疾病。某些遗传素质不良、经历坎坷的中学生易发生本病。一般女生多于男生。抑郁表现可持续很久，甚至达数年以上。情绪抑郁是最主要的症状。常表现有自责自罪、易激惹、敏感、哭闹、违拗；厌倦、孤独、不安，好发脾气；以为自己笨拙、愚蠢、丑陋、没有价值；对周围不感兴趣，退缩、抑制等。患抑郁症的中学生很少主动诉说抑郁情绪。目前的研究认为，家族遗传因素在抑郁症的发病中起一定作用。约50％抑郁患者的父母中，至少有一人曾患抑郁症。中学生抑郁症的矫治主要采用支持心理疗法，如注意减轻患者的心理负荷，调整人际关系，必要时可在医生指导下服用抗抑郁药物等。
三、恐怖症
恐怖是企图摆脱、逃避某种情境的体验，是由于缺乏处理或摆脱可怕情况的能力造成的。中学生易患学校恐怖症，常发生在品学兼优的好学生、听话的乖孩子身上。发病时常有焦虑，也可有抑郁；惊恐，大发作时脾气大、暴怒；头痛、腹痛、恶心、呕吐；愿一个人呆在家里，怕教师、同学。学校恐怖症一般没有躯体疾病。
拒绝上学的原因常常与某些情绪障碍有关，如与亲人分离，意外惊吓；教师态度粗暴，怕考试成绩不理想等。教师和家长应注意对中学生的培养，使学生有乐观、开朗的性格。对已有症状者，主要是给予教育及心理疏导，包括支持性心理治疗、各种行为治疗等。
四、多动综合症
多动综合症简称多动症，为常见的中学生行为障碍，即在日常生活和学习中表现出来的言语动作和行为异常现象。主要症状为：活动过度，注意力差；情绪不稳定，易激动、冲动、任性；同时伴有学习困难，但一般智力在正常范围。多动症应与中学生固有的顽皮、好奇、活泼好动等天性相区别。多动症的病因较为复杂，有人认为它是多种因素共同作用的结果。胎儿孕育期间母亲感染风疹，服用某些药物；一氧化碳中毒以及新生儿出生时产道挤压、窒息、产钳助产等致其颅脑损伤为主要的病因。也有学者认为，与大脑生理功能异常，如觉醒异常、觉醒过度，某些维生素(B12、叶酸)缺乏和神经递质的遗传缺陷等有关。
下列症状的项目适用于8～10岁中学生多动症的诊断。
1．注意涣散，至少具有其中三项：
(1)做事往往有始无终；
(2)看起来上课时一直不在听讲；
(3)注意力很容易随境转移；
(4)很难集中精力做功课或其他需要持久注意的事情；
(5)很难坚持某一种游戏或玩耍。
2．冲动任性，至少具有其中三项：
(1)往往未经思考，就有行动；
(2)过多地由一种活动转换到另一种活动；
(3)难以有条理地工作；
(4)需要经常监督；
(5)常在教室中大喊大叫；
(6)在游戏或集体活动中不能耐心等待轮换。
3．活动过多，至少具有其中两项：
(1)过多地奔跑或爬攀；
(2)难以静坐或动个不停；
(3)在坐位上屁股不停地扭动，不能保持长时间地静坐；
(4)睡眠时在床上过多地翻动；
(5)终日忙碌不停，似乎有个“发动机”在驱动他
4．7岁前起病。
5．至少持续6个月。
由于中学生多动症缺乏客观的诊断方法，确诊时必须慎重，要全面分析观察。多动症的防治除必要的药物治疗外，应以教育和行为矫治为主。国内外不少研究都认为多动症的综合治疗比单纯药物治疗效果更好。
中学生特定功能发育困难
中学生时期是特定功能发育的重要阶段。生理的、疾病的因素，教育方法以及精神创伤等不良影响，都会引起这一时期所特有的功能障碍。
一、发育性阅读困难
发育性阅读困难指智力正常而阅读困难的中学生，多由于情绪不良或心理创伤引起，男生比女生多四倍。若不循循善诱，则阅读兴趣无从产生，视读书为畏途。引起中学生阅读困难的诱因有：学生发育不成熟；教师过于严厉，不一视同仁，任意责罚；家庭突然变故；教学方法错误等。如及早发现，并改进教育教学方法以矫正阅读困难，效果较好；否则，必须进行心理治疗，启发学生阅读兴趣，从而逐渐增强阅读速度及领悟能力。
二、发育性计算困难
发育性计算困难在中学生中特别是低年级中学生十分常见。其原因为智力发展尚未完善，理解能力欠缺；意志与注意力不集中，从而发生计算困难。对于同龄学生中明显计算困难者，应查明原因，针对问题帮助解决。计算困难可以造成厌学、逃学、学习成绩降低、留级，甚至退学，应该给予足够重视。
三、发育性言语困难
发育性言语困难指言语器官无器质性病变，也无智力障碍，而表现为缄默不语。多为经常受惊、恐惧、生气等精神因素所引起。一般见于敏感、羞怯、幼稚、胆小的中学生。而在一定场合下有选择性缄默是正常的。学校应重视言语教育，如课外讨论、专题演讲，力求生动活泼，从而使学生得到更好的言语锻炼。
口吃
口吃为正常言语的节律发生障碍。在美国大约有1％的人出现口吃，其中半数是学龄儿童。男孩比女孩多见。导致口吃的原因很多。有人认为与心理因素有关，如突然的精神刺激，父母过分矫正发音或模仿他人的口吃；有人认为与素质有关，如大脑两半球对言语器官的控制发生冲突，或具有犹豫不决、经常反复的性格倾向等。口吃的直接原因是发音器官的痉挛，表现为重复第一个词或句子，或中途某个音难发而中断，致使无法表达完整的意思。当使劲说出时伴有挤眉弄眼、歪嘴、唇部颤抖、头部晃动，患者深深陷入痛苦之中。常因此而羞怯、自卑和孤僻，情绪不稳定时出现睡眠障碍。
矫治口吃不能操之过急。言语矫正训练是治疗口吃的最基本方法，包括肌肉松弛，呼吸均匀；控制讲话速度。由于人的言语能力往往与他的社会活动及范围密切相关。因此，加强中学生社会化训练是解决口吃的一个重要突破口。要让中学生在社会化活动中强化自己的言语能力，在这个基础上再结合朗读训练、背诵训练、交谈训练，才能有效地纠正口吃。
抽动症
抽动症又称习惯性痉挛。发病年龄5～12岁，男孩多见。主要表现颜面小肌群不随意的抽搐或跳动，并常有快速、突然、频繁、无目的抽动。常发于脸、颈、肩部。多为眨眼、皱眉、皱额、点头、摇头、努嘴、伸脖、耸肩、吞咽等单调、重复、不能控制的动作。紧张时抽动加剧，分散注意力时症状减轻。患者也可表现为躯干、四肢肌肉的抽动，出现扭腰、转体、投手掷足等动作。运动的特点为不自主、反复出现。抽动的部位及强度、频度均可发生变化。
许多研究者认为本症的发生是由于脑器质性的原因，也有人认为是一种心身疾病，与多种精神刺激因素有关。但一般不会有严重的智力或其他精神行为问题。随着年龄增长，症状若持续不愈，会给个人生活、社交活动带来不良后果。因此，可能出现一些继发性的心理问题如退缩、抑郁等。
抽动症多采用药物治疗及行为治疗的综合矫治方法，同时要帮助患者树立信心并合理安排其生活和有规律的文体活动。
神经性厌食
躯体疾病和精神因素可引起食欲减退或厌食。由精神因素引起的厌食称神经性厌食。本症常于青春期起病，95％为女生。本症的发生常与社会心理因素有关。如亲人死亡、家庭破裂、躯体疾病、学习紧张、心理创伤及社会上以“瘦为美”的减肥风气等，均可构成诱因。其症状表现主要有：主动少食，偶有绝食，严格控制食量及拒绝正常食物；已明显消瘦，但恐惧并不消失，仍觉得太胖，拒绝保持体重在相应年龄及身高的最低水平；随着营养摄人不足，体质下降，可出现焦虑不安、心动过速、抑郁、失眠、注意力不集中、易激惹、强迫性思维和仪式动作等。严重者女性可乳房发育迟缓，出现闭经，男性则生殖器呈幼稚状态，同时伴有畏寒、便秘、血压降低、低体温、维生素缺乏症等。
神经性厌食的治疗，主要是消除不良心理因素和帮助中学生建立愉快的情绪，促进消化道腺体的分泌功能和消化功能，增加食欲。通过言语疏导，改变其不良的饮食习惯；培养进食兴趣，包括尽量供给具有色、香、味烹调技术的食物。此外，有意识地限制饮食且十分顽固的神经性重症厌食病例，应住院治疗。
单纯性肥胖
肥胖是指体内脂肪过多积累和脂肪组织的过度扩增。凡体重超过按身高计算的应有体重20％以上，有过食、运动少、身体呈均匀性肥胖而无其他异常表现即为单纯性肥胖。 据1995年全国中中学生体质健康的抽样调查研究表明，我国7～18岁中中学生超重及肥胖，男生为8.65％，女生为7.18％，其中城市男生的超重及肥胖高达12.3％，中学生也占有一定的比例。
心理学家认为，肥胖症的倾向常始于幼童时期。有时父母双亲都肥胖或消瘦，因此总不自觉地给孩子多吃东西，胖的父母希望孩子像自己一样，瘦的父母希望孩子消除瘦弱感。也有的父母对孩子良好行为的奖励或不良行为的惩罚以提供或剥夺美味食品为主，这在孩子的心理上形成了一种定势：若要赢得父母的抚爱、赞扬或避免处罚，就要“多吃”。结果这类家庭的孩子往往进食量大，进食速度快，爱吃含淀粉多的甜食，吃零食多，因而摄人的热量高于身体需要量，日积月累，大量的热能在体内转化为脂肪储存起来而导致肥胖。有人研究后指出，肥胖的人也往往是那些将饭菜吃得精光的人。不管实际需要与否，胖子一般总是把面前的食物都吃得精光。有人对75例肥胖中学生的饮食习惯做了调查，发现他们大多不喜欢吃蔬菜，而喜食肉类、油炸食品，其中56名(占74.7％)喜欢吃大量零食，喜食高糖的冷饮、巧克力、糖果等甜食，其比率显著高于正常体重的学生(28.3％)。
单纯性肥胖的矫治首先应接受专家的指导，并有目的节食，减少高脂、高糖、高热量饮食摄入，增加素食和高纤维食品，但要注意补充维生素和微量元素。医学研究证明，运动可以加快体内新陈代谢和能量消耗，将体内多余的脂肪转变为热量，并得以散发。因此，矫治肥胖症又一重点是锻炼。此外，如果用药物减肥，则必须在专家诊断、指导下进行，且不宜作为长期的或主要的矫治方法，只能作为辅助手段。切忌盲目滥用减肥药物，防止发生严重后果。
中学生经前期综合症
经前期综合症是指少数女性在月经期前三四天，出现周期性的消极情绪，如恐慌、焦虑、烦躁、忧郁、注意力不集中、自信度低下、头痛、失眠等多重症状，一般随月经的来潮其症状减轻或消失。
有研究者认为，女性在排卵期雌激素增高，而行经前雌激素则降低。因此，经前期综合症是由于女性体内激素周期性变化造成的。但是更多的研究表明，人的心理因素可以影响体内激素水平和行为改变，如精神紧张可使月经推迟或闭经。据日本学者报告，女犯人中有72％出现“拘留性闭经”；有关实验表明，期待效应也会引起经前期综合症的一些症状。另外，传统文化观念及其对待月经的看法等因素都会对经前的情绪等精神状态产生影响。中学生女性经前期综合症的形成也与不良的社会、心理有极显著的关系，如家庭暴力、父母离异、遭受性骚扰、学习困难、惊吓等。它可能在月经初潮开始时就产生，也可能在正常的月经周期内因不良刺激而产生。此外，经前期综合症的严重程度，在很大程度上是因人而异的，这不但取决于心理应激的适应能力，也取决于当时的体验和心理内容。
经前期综合症是一种明显的心身相关的疾病，因此，本病可采用心理治疗为主辅以药物治疗的综合方法。实践证明，父母及家庭成员对经前期综合症女孩的心理支持(包括体贴、安慰、引导等)，能显著地减轻其病症反应。特别在孩子的月经期，父母应满足其心理上的合理需求，融洽亲子感情。破损型家庭的家长或长辈更要注意讲究与孩子的沟通技巧，以抚慰其心灵的创伤，从而有效地促进中学生身心健康发展。
第十二章 中学生心理健康的测量与评价
中学生心理健康测量的意义
中学生心理健康测量是以心理测验作为工具，对中学生的心理特点和行为进行评估。当中学生出现各种心理问题(如学习不良、注意涣散、情绪困扰、人格障碍和问题行为等)时，通过心理健康测量，学校心理学工作者可以对问题学生进行诊断，找出问题的症结，从而制订干预方案，帮助学生解决问题。在干预方案实施过程中或者结束之后，心理健康测量可以检验干预的效果，有助于修正或提出新的干预措施。心理健康测量还可以帮助教师全面地了解学生的心理健康状况，为因材施教、实施发展性指导提供依据。
心理健康测量的宗旨是帮助教师全面了解学生的心理健康状况，帮助学生解决心理问题，促进学生心理健康发展。因此，心理健康测量必须是科学的、客观的。不负责任的测量、错误的测量可能会误导学生，甚至会贻害终生。鉴于心理健康测量的科学性和严肃性，掌握心理健康测量的知识，接受基本技能的良好训练，是学校心理健康教育工作者必不可少的条件。
中学生心理健康测量的特性与种类
(一)中学生心理健康测量的特性
中学生的心理特性是通过中学生的外显行为表现出来的，心理健康测量无法直接测查他们的心理特质，而是通过中学生对测验题目的反应来推论其心理特质，因此，心理健康测量具有间接性。
人的行为比较没有绝对标准，心理健康测量中对中学生的评价总是与其所在团体中的大多数人或者某种人为确定的标准相比较而言，如聪明、愚钝，内向、外向等，因此，心理健康测量具有相对性。
任何测验都不可能测量学生所有的行为，特定的测验只测量它所要测定的行为领域的一个行为样本。测验的编制者往往根据一定的心理学理论，抽取出决定某一心理特质的代表性要素，选取最能表现这些要素的行为组成行为样本。从某种意义上说，测验只是测量编制者所定义的行为。因此，心理健康测量具有代表性。
此外，同其他测量一样，心理健康测量还具有客观性。因为，测验工具从编制到施测、记分以及对结果的解释都经过了标准化。
当然，由于心理现象本身的复杂性和特殊性，人们对心理特性的测量还达不到物理测量的精确度，对某些心理特性的认识可能还有偏差，因而，对心理健康测量的使用必须相当慎重。
(二) 中学生心理健康测量的种类
中学生心理健康测量的种类很多，分类随采用的标准不同而有所不同，同一种测量采用不同标准划分，可能归为不同类别。按测量的功能分类，有智力测验、特殊能力测验和人格测验。按测量的材料分类，有纸笔测验，所用的是文字材料，中学生用文字作答；有操作测验，测验的项目多是图画、实物等，不需要用文字作答。按测量的对象分类，有个别测验，即一个主试与一个中学生在面对面的情形下进行；有团体测验，—在同一时间内由主试对多名中学生进行施测。
中学生心理健康测量的原则
中学生心理健康测量的一般原则是，在发展的背景下去理解学生的行为，在发展的框架内去评价学生的行为，其中主要包括发展常模、发展过程、发展的稳定性。
(一)发展常模
在发展的背景下理解中学生的心理机能和行为，首先要考虑发展常模。中学生的许多行为是随年龄变化的，在某一年龄阶段很普遍的行为，在其他年龄可能相对就不普遍。如对黑暗和想象中的生物的恐惧在低年级中学生中相当普遍，但以后随年龄增长就减弱了。承认中学生行为的发展变化对于心理健康测量是非常重要的，因为，同样的行为在某一年龄阶段属于发展正常范围内的，而在另一年龄阶段可能是病理的指标。
中学生的心理具有鲜明的年龄特征，因而在选择测量工具时应当考虑测量工具是否提供了适当的、特定的年龄常模。心理的发展是不平衡的，有些心理机能或行为在某些年龄阶段发展变化较快，而在其他年龄阶段却相对平稳，年龄常模中年龄组的划分应能体现这一特点。正确利用发展常模所提供的信息对测量结果作出合理的解释，在心理健康测量中也是非常重要的。
(二)发展过程
为了正确解释测量的结果，评价者还必须了解中学生的发展过程。发展过程主要包括两个方面，其一是中学生的一般发展过程，其二是每个中学生独特的个人发展史。
一般发展过程指年龄阶段的发展。每个年龄阶段的发展都是一些相互联系的机能(如认知、情感、言语)或内因、外因相互作用的结果。每个年龄阶段都有特定的发展任务或发展需要，这种独特的发展需要导致了与年龄相关的发展变化。仅把中学生的行为与年龄常模比较，并不能解释为什么一些行为在某些年龄有明显的增多，不能确定它们究竟是正常发展过程的变形，或是与正常发展有质的偏离的病理发展过程的指标。
中学生的个人发展史应包括中学生在不同发展阶段(如胎儿期、婴儿期、幼儿期、学龄期等)的一般发展状况、既往病史和家庭史。了解中学生独特的发展过程将有助于探明心理问题形成的机制和原因。
(三)发展的稳定性
稳定性指的是行为跨时间、跨情境的一致性。从发展的观点正确看待中学生心理特质和行为的稳定性是非常重要的。
稳定性的程度取决于所测量的心理机能和行为的类型，取决于测量的是心理机能和行为的哪些方面，取决于测量的是孤立的行为还是不同维度行为的集合。例如，心理学研究普遍表明，外化行为(如多动、攻击行为等)比内化行为(如恐惧、抑郁等)更为稳定，不同维度的行为集合比孤立的行为更为稳定。
正是考虑到发展的稳定性和变异性，对中学生的心理健康测量必须基于多种背景、多种信息源，这样才能作出综合的客观的测量。为了更好地理解中学生跨情境的变异性，在测量中学生心理特质和行为本身之外，对其他许多重要背景(如家庭、学校、同伴等)的相关方面也应该进行测量，因为许多重要的环境因素都会影响中学生的适应。
(四)共生现象
在中学生心理健康测量中除了要考虑发展因素之外，还应当注意中学生心理问题的共生现象。所谓共生现象，是指同一个学生的适应问题或心理障碍总是两个或更多的问题相继或同时出现，很少是孤立的单一问题。观察发现，许多中学生经常会出现多方面的(如情绪、学习、社交等)问题，这种共生现象的高比率决定了心理健康测量必须是综合性的。心理健康测量不仅应跨越不同的背景，而且应跨越不同的心理机能，不仅要测量学生、家长、教师所报告的问题，而且要测量在适应中那些潜在的共生问题。有时我们会发现，一些最初报告的问题其实并不是主要问题，一些症状可能会因其他共生问题而加重。
心理投射理论
对于心理卫生工作者来说，不论进行心理评估，还是进行心理咨询和心理治疗，都必须以心理测验为基础。因此，必须掌握有关心理健康测量的理论和技术。
心理投射理论是心理健康测量理论中应用较多的一种，由其衍生而来的心理投射技术在人格测量中得到广泛的使用。
投射一词在心理学上是指个人将自己的思想、态度、愿望、情绪、性格等个性特征，不自觉地反应于外界事物或者他人的一种心理作用，也就是个人的人格结构对感知、组织以及解释环境的方式发生影响的过程。该术语由弗兰克(L. K. Frank)于1939年首先明确提出，但是在此之前已经产生了利用投射技术原理编制的投射测验，如1921年的罗夏墨迹测验。
投射法的具体做法是：向被试呈现一定的刺激材料(一般是没有明确意义的材料)，让被试加以解释或者要求他们将这些刺激材料组织起来。其基本假设为：第一，人们对于外界刺激的反应都有其原因而且是可以预测的，不是偶然发生的；第二，这些反应固然决定于当时的刺激或者情境，但是个人本身当时的心理结构、过去的经验、对将来的期望，也就是他整个的人格结构，对当时的知觉与反应的性质和方向，都会产生很大的影响；第三，人格结构的大部分处于潜意识中，个人无法凭借其意识说明自己，而个人面对一种不明确的刺激情境时，却常常可以使隐藏在潜意识中的欲望、需求、动机冲突等“泄漏”出来，即把一个反映他的人格特点的结构加到刺激上去。如果知道了一个人如何对那些意义不明确的刺激情境进行解释和组织，就能够推论出有关个体人格结构的一些问题。
心理投射测验依据测验目的的不同、测验材料的不同，测验的编制、实施和对结果的解释方法的不同，以及受测者的反应方式的不同，有着不同的分类。但是，罗夏墨迹测验和主题统觉测验是最为常见的两种基本形式。
1．罗夏墨迹测验
罗夏墨迹测验是由瑞士精神科医生罗夏(H. Rorschach)于1921年编制的一种测验人格的方法。测验的材料由十张墨迹图组成，十张图片中有五张是黑白色的，三张是彩色的，另外两张除黑色外，还有鲜明的红色。这十张图片都编有一定的顺序，施测的时候每次出示一张，同时问被试：“你看这像什么?”或者“这让你想起了什么?”让被试按照自己所想象的内容作出自由的描述。主试要如实记下被试的每一句话，并记下每一次反应所需要的时间以及行为表现。记录完毕后，要询问被试是根据墨迹的哪一部分作出反应的，以及引起反应的因素是什么，对回答内容也要作详细记录。罗夏墨迹测验主要应用在精神医学的临床诊断方面，是临床心理学工作者所不可缺少的工具。但是它也存在记分困难、结果的解释带有主观性、经验成分太多等缺点。
2．主题统觉测验
主题统觉测验是由默瑞(H. A. Murray)和摩尔根(C. D. Morgan)于1938年在美国哈佛大学编制的另一个人格投射测验。主题统觉测验包括30张内容模棱两可的图片和一张空白卡片。图片内容多为人物，以及部分景物。主题统觉测验认为，个体面对图画情境所陈述的内容与其生活经验有着密切的关系。内容当中，有一部分内容固然受当时知觉的影响，但其想象部分却包含着个人意识以及潜意识中的反应。也就是说，个体在陈述内容时，常常不自觉地将隐藏在内心的冲突和欲望融入故事情节中，借助于故事中人物的行为宣泄出来，即把个人的内心世界投射于故事中。主试通过对被试陈述内容的分析，从而了解其需求。
特质理论
在现代人格心理学中，人格特质理论将特质定义为个体所具有的神经特性，具有支配个人行为的能力，使得个人在变化的环境中给予一致的反应。但是特质理论最早却源于研究人格个别差异的类型理论。类型理论往往根据一个人的某一特征或者特质来描述人格。例如，如果某人迷恋权位则说他是权力型的人，如果某人看问题总是能够考虑到好的一面则认为他是乐观的人。古罗马医生盖伦(Galen)提出的四种气质类型就属于最早的类型理论。他根据希腊医生希波克拉底(Hippocrates)的“体液说”提出了四种气质类型，即多血质(具有过多的血液，充满活力和动力)、胆汁质(具有过多的黄胆汁，容易激怒)、抑郁质(具有过多的黑胆汁，通常表现为忧郁和悲哀)、黏液质(具有过多的黏液，使人迟缓或者懒惰)。体型说也是类型理论的一种。体型说中较有影响的观点有克瑞奇默(E. Kretschmer)的三分法，他将人分为肥胖型、瘦长型和健壮型，并企图分别以几种典型的性格归属具有某一种体型的人(如肥胖型与情绪不稳定相联系等)。体型说的另一位代表人物谢尔顿(W. H. Sheldon)则将体型分为内胚型、中胚型和外胚型，并分别以不同的性格进行归属(如快乐、喜好社交的属于内胚型；好动、侵犯属于中胚型；思维退缩属于外胚型等)。体型与气质之间可能存在着某种相关，但是，将人的气质类型归结于体型，是不科学的。
与体液说和体型说不同的是建立在心理特质基础上的理论，称为心理类型理论，是由瑞士心理学家荣格(C. G. Jung)首创的。他将人格分为内向型和外向型两大类。前者在性格上喜沉静，易羞怯；后者则好活动，喜社交。此理论曾一度引起人们广泛的兴趣，导致了许许多多的心理学研究。但是这种二分法不足以说明一般的人格问题，绝大多数人处于两极之间，因此不能采取以少数特质来解释人的全部行为。有的心理学家进一步指出，类型理论是因为它将人分在各个类别中，然后用某个符号来标记他们。这种标记不仅过分强调了行为的内在起因，而且也可能导致他们倾向于成为他们被标记的那种人。一个被称为“内向”的人可能会被他的朋友所冷落，使他变得更加孤立；同样，一个“外向”的人也可能会变得更加喜欢社交，因为其他人认为他应该如此。所以心理类型理论也存在着理论上的缺陷。
第一个特质理论的提出者是美国心理学家奥尔波特(G. W. Allport)。他和同事对描述人格特征的17 953个形容词进行了研究并逐渐减少到数目较小的一些特质名称上，并将特质定义为：具有使许多刺激在机能上等值，并发动等值形式的(意义恒定的)适应和表现行为的神经心理结构。因此，对奥尔波特而言，人的人格是包括各种特质的动力组织，这些特质决定了个体适应的独特性。奥尔波特还将人格结构中的特质分为个人特质和共同特质，个人特质又可以进一步分为枢纽特质、核心特质和次要特质。心理学家卡特尔(R. B. Cattell)接受了奥尔波特关于人格特质的概念，并在此基础上对特质概念进行了进一步的发展。他运用因素分析的方法把人格特质区分为表面特质和根源特质。表面特质是由一些互相联系的特性形成的；根源特质是相对稳定和持久的特性，通过因素分析可以发现根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分。卡特尔经过二十多年的艰苦工作，提出了人格的十六种根源特质。根据这十六种根源特质，他编制了十六种人格因素测验(16PF)。除了卡特尔以外，还有许多心理学家对人格特质进行了研究。这些研究均采用因素分析的方法来发现各种人格特质，继而确定人格的维度。
中学生心理健康的主要问题
虽然我国当前中学生心理健康状况总体上是良好的，但由于全国中学生基数大，即使有严重心理行为问题的学生比例只占百分之几，也是一个不小的数目，更何况存在异常心理问题倾向的也有可能发展为严重心理问题。因此，我国中学生的心理健康问题不容乐观。概括起来，主要表现在以下几个方面。
第一，学习方面的问题。由于学习压力过大、教育要求过高而引起的厌学、弃学、逃学行为；视学习为最大的痛苦，抄袭他人的作业，对考试产生焦虑甚至达到恐惧程度。
第二，人际关系方面的问题。不能和父母；教师形成亲密关系，不服从父母、教师的管教，与同学关系紧张，鲁莽好斗或者过分胆怯、退缩，缺乏知心朋友，总是独来独往。
第三，情绪方面的问题，如情绪抑郁、冷漠、缄默、易于幻想或者情绪波动较大，容易被激怒，过分焦虑引起的神经质式的敏感、多虑、多疑、害怕、烦躁不安，过分依赖父母等。
第四，道德品质方面的问题，如打人、骂人、破坏公共财物、说谎、偷窃、过分任性、离家出走等。
中学生心理健康问题的对策
可从如下方面帮助中学生拥有一个健康的心理。
(一)针对学生的实际状况，制订切实可行的学习目标
我们的家长和教师都较为信奉高标准、严要求这一信条，认为只有如此，孩子才能有出息。实际上，过高的要求，不但给孩子带来巨大的心理压力，而且容易让孩子产生挫折感。对于有的孩子来说，尽管自己已经尽了最大的努力，可还是不能达到家长和教师的要求。但在教师和家长的眼里，他们只看到成绩不理想、没有达到他们的期望这一结果，却没有看到孩子为此所付出的努力。教师和家长不仅不从自身的角度来反思是不是对孩子的要求过高，反而认为是孩子在思想上没有重视起来，只有通过反反复复的思想教育才能奏效。为了引起孩子思想上的重视，教师引经据典给学生大谈学习的重要性，家长痛心疾首地和孩子进行大清算──在孩子身上他们付出了大量的心血和代价。对于这些做法，如果不考虑其良苦用心，说是“精神虐待”一点儿也不过分。以成败论英雄的考核标准，不但容易让孩子丧失继续追求成功的热情，也为孩子的心理健康问题埋下了祸根。只有根据孩子的实际情况出发，为孩子制订切实可行的学习目标，才是行之有效的办法。
在制订学习目标的时候，一定要让孩子充分发表自己的意见，而不要搞一言堂，全由教师或者家长说了算。值得注意的是，家长往往有过高估计自己孩子学习能力的倾向。谁都认为自己的孩子是最棒的，这种心情可以理解；但是在学习能力上存在个别差异，这是一种客观事实，我们必须接受这种现实。还有，在实现学习目标的过程中，教师和家长扮演的不只是高高在上的监督者角色，更多的应该是支持者的角色。在某种意义上，精神支持比单纯的物质支持更重要。在这个问题上，有的家长常犯这样的错误：认为自己在学习、生活条件上以最高规格来满足孩子，对孩子的学习也就拥有了发号施令的绝对权利，这与其说是在培养、教育孩子，倒不如说是在和孩子进行一种交易。到最后，可能还是不能实现自己的愿望。
(二)培养挫折的承受能力
人的一生不可能一帆风顺，总是会遇到这样或者那样的困难。因此，我们不是怎样设法减少孩子可能遇到的挫折情境，而是帮助孩子以正确的方式和心态去对待困难和挫折。首先要摒弃遇到挫折是一件不光彩的事情的错误思想。我们虽然常常将“失败是成功之母”这句话挂在嘴边，实际上却仍以成败论英雄，尤其是在学习成绩上。如果考试成绩好，不但有父母给予的各种物质上的奖励，还有教师给予的表扬和青睐。一旦考试成绩不好，不但要挨父母的白眼，还要接受教师毫不留情的批评。这就无形之中让孩子意识到，只有成功才能受到别人的认可，一旦失败就意味着不可救药。对于失败的过度恐惧，常常导致考试焦虑，甚至考试恐惧。不但学习成绩差的学生是如此，即使是学习成绩好的学生也同样深受其苦。曾经有一个学习成绩一向很好的中学生向心理热线诉说自己的苦恼。
他说别看自己因为成绩好而受到教师、父母的宠爱，就以为他过得很开心，其实，他过得也很辛苦，因为在父母和教师的眼里，自己已经是成功的代名词了，失败是不可能发生在他身上的。为此，他必须付出更多的努力来维护自己的形象；如不然，一旦稍有差错，责备就接踵而来。小小年纪就背负着如此沉重的心理包袱，久而久之，心理上出现毛病就不足为奇了。对待挫折很重要的一方面是能够对挫折进行正确的归因。有的孩子对于挫折的归因总是倾向于外界或者他人，从来没有意识到自己所应该承担的责任。久而久之，很容易养成推卸责任、怨天尤人的不良习惯。
(三)培养情绪调控能力
善于调节和控制自己的情绪，有助于中学生建立良好的人际关系，从而有益于中学生的心理健康。中学生之间发生人际关系的冲突，很大一部分原因都是因为当时控制不住自己的情绪，特别是好冲动的中学生尤其是如此。因此，教师要及时抓住机会，教会中学生一些简单易行的情绪调控方法和策略。比如，对于那些情绪容易冲动的同学，可以让他请一个稳重的同学在自己情绪冲动前提醒自己；在感觉到压力太大的时候，可以通过写日记、谈心的方法来舒缓压力；在情绪低落的时候，可以听听音乐，散散步。中学生掌握了一些具体的情绪调控方法，可以大大降低心理问题发生的可能性。
(四)悦纳自我
悦纳自我是建立在客观正确地认识自我的基础上的。对于一个不能正确认识自我的人来说，很难做到悦纳自我。因为悦纳自我，就是能够容忍自己的不足和缺点。俗话说，“人无完人，金无足赤”。任何人自身都存在着或多或少、或大或小的缺点，这是很正常的现象，也是人要不断学习、不断提高自我素质的内在需要。容忍自己的不足和缺点，并不意味着对自己的不足和缺点视而不见，听之任之，而是在承认自己存在不足和缺点的前提下，采取积极的行动来弥补自己的不足、克服自己的缺点。不能悦纳自我的人容易变得自暴自弃或者形成强烈的自卑感。要让中学生能够悦纳自己，一方面是自身要具备自我反思评价的能力。与他人的比较的目的不是给自己贴上一个像“我是差生”“我是一个不受大家喜欢的人”之类的标签。而是要通过比较，认识到自己在群体中处于什么样的位置，寻找以后努力的方向。另一方面，家长和教师要正确评价孩子。有的教师在评价学生的时候唯成绩论，至于其他方面的长处、优点则被完全忽略。有的家长在教育孩子的时候，总是拿周围诸多人优点的集大成来进行说教，比如说“XXX的学习比你好，XXX的书法比你好，XXX的钢琴水平比你好”等。孩子听到这些话后，可能觉得自己简直一无是处，反正努力也没有用，索性放弃算了。而实际情况却并非如此，学习好的那个同学可能体育不如你的孩子，书法好的那个同学可能学习不如你的孩子。每个孩子身上都有自己的闪光点。作为家长和教师，不只是给孩子挑刺，而是给孩子一个认识自己的角度，通过这个角度既能够看到闪光点也能够看到不足之处，对于任何方面都不存在盲区。
(五)学会人际交往
每个人都生活在社会中，需要得到别人的关心、支持和重视，因此不可避免要与他人进行交往。良好的人际关系不仅是心理健康所不可缺少的条件，也是获得心理健康的重要途径。所以，让中学生学会如何与他人交往是非常必要的。首先，应该让中学生认识到在人际交往过程中彼此的权利和责任，要平等对待对方，要像尊重自己一样尊重他人。其次，要乐于与他人交往，能够与同伴合作，能够与教师和家长沟通、交换意见。同时，在人际交往中不能只考虑自己的需要，还要关心他人的需要，懂得体谅他人。再次，要让中学生有正确的沟通技巧和有效的交往态度，能够宽以待人，真诚地赞美他人，也能够接受善意的批评。最后，要让中学生在人际交往中保持人格的独立和完整。由于生活环境的不同，每个人都有自己独特的个性，有自己独特的行为模式，在与他人交往的时候，能够适当迁就别人，随和的态度在人际交往中是必要的，但是这种迁就是有限度的，随和并不意味着放弃原则，更不等于失去自己完整的人格。
(六)培养良好的道德行为习惯
中学阶段是道德行为习惯形成的最佳时期，从道德行为习惯培养着手也是发展中学生品德最有效的方法。培养良好的道德行为习惯，首先，要制订具体细致的行为规范。由于中学生的道德认识有限，对于许多事情还不能作出是非、善恶的判断，因此必须依靠具体的行为规范来加以引导。有许多中学生之所以犯错误，并不是他们故意去犯错误，而是没有意识到自己的行为是错误的。因此，当孩子们犯错误的时候，不要只是用大道理来批评教育孩子，而是要告诉他们究竟错在哪里，这样才不至于下次犯同样的错误。其次，在行为规范执行的过程中，教师要有耐心，要做到公正。中学生由于自制力差，常常会不由自主地违反行为规范，因此教师要有足够的耐心，不能有急躁情绪，经过几次耐心示范，他们就会自觉遵守行为规范。对行为规范的执行不但要严格，而且还要做到公平。有的教师因为是成绩好的学生违反了行为规范就手下留情、网开一面。这样做固然是给个别同学留了面子，但却降低了教师在大部分学生中的威信，不利于以后工作的开展。再次，要树立榜样。树立榜样也是培养良好的道德行为习惯的一个重要途径。我们树立榜样的目的就是为了引导学生向榜样学习，而不是在学生面前建立一座高不可攀的道德高峰。因此，我们树立榜样的时候不要一味地寻找那些高、大、全的人物，我们完全可以在学生能够直接感知到的人群中树立榜样，这样学生更能找到学习的切人点。总之，为使中学生身心健康地全面发展，就必须从实际出发，全面贯彻落实教育部《中中学心理健康教育指导纲要》，有针对性地普及心理健康知识，加强心理健康教育，解决实际问题，从而有效地提高中学生心理健康水平。
中学生常用智力测验
中学生常用的智力测验主要有中国比内智力测验、韦克斯勒儿童智力量表中国修订本、CW—70儿童智力测验、画人测验、中中学生团体智力筛选测验、瑞文推理测验、团体儿童智力测验等。
(一)中国比内智力测验
中国比内智力测验源于法国的比内一西蒙智力测验。1905年，法国心理学家比内(A.Binet)和其助手西蒙(T.Simon)出于鉴别智力缺陷儿童的需要，编制了世界上第一个专门的智力测验：比内一西蒙智力量表。1916年，美国斯坦福大学的推孟(L.M.Terman)教授对比内一西蒙智力量表进行修订，称为斯坦福一比内智力量表。
1924年，我国心理学家陆志韦对比内一西蒙智力量表进行了修订，叫中国比内一西蒙智力测验。1936年，陆志韦和吴天敏教授又发表了第二次修订。1982年，吴天敏教授对第二次修订本又进行了第三次修订，称为中国比内智力测验。
中国比内智力测验包括语言文字、数字、解图和机巧4类，共有51个项目，主要侧重于考察人的言语判断、推理等抽象思维能力，是对人的总体智慧的测量。测验范围广，适用于2～18岁的人。测验时间短，一般30分钟左右即可完成。此量表的使用与评定需要专业人员指导。
(二)韦克斯勒儿童智力量表中国修订本
美国著名心理学家韦克斯勒(D.Wechsler)编制的韦氏智力量表包括三种：韦氏幼儿智力量表(WPPSI，1967)，适用于4～6岁儿童；韦氏儿童智力量表(WISC，1949)，适用于6～16岁儿童；韦氏成人智力量表(WAIS，1955)，适用于16岁以上的成年人。1974年出现了儿童智力量表的修订本(WISC-R)，1980年成人量表也有了修订本(WAIS-R)，1991年后儿童智力量表的第三版(WISC-R)也开始在美国广为发行。
我国心理学家林传鼎、张厚粲等对韦氏儿童智力量表(WISC-R)进行了翻译和修订，于1981年正式确定了中文版内容。量表包括言语和操作两大部分，每部分又按题目类型分成多种分测验。
在施测中，言语部分和操作部分的各个分测验在顺序上是交替进行的。从测验结果看，除能测出被试在全部量表上的智商外，还可分别测出言语智商和操作智商，一些分测验也可以用来测验儿童的精神和情绪是否正常。此量表适用于6～16岁的儿童。此量表的使用与评定需要专业人员指导。
(三)CW—70儿童智力测验
CW—70儿童智力测验是国外有关智力测验修订而成，共有70个项目，内容包括常识、算术、类比、词汇、理解、积木、推理、填空等。适用于所有儿童。
(四)画人测验
画人测验又称绘人测验，是一种简便易行的智力诊断工具。1885年，英国学者库克(E.Cooke)首先描述了儿童画人的年龄特点。1926年，美国心理学家古迪纳夫(F.L.Goodenough)首次提出了画人测验可作为一种智力测验，并将这一方法标准化。1963年，哈里斯(D.B.Harris)对画、人测验进行了系统研究和全面修订，发表了古氏—哈氏画人测验。1968年，有人编制了画人记分量表，并首次提出了画人测验的30项发育指标。
我国在1934年由肖孝嵘对画人测验进行了修订，近年来又有人在修订和应用这一工具。画人测验只要求儿童画一个人像，简单易行，能引起儿童兴趣，不易疲劳，因而能使儿童较好地表现出实际智能水平。但这一方法仅适用于有一定绘画技能的学生，对不会画画的儿童不易采用这种方法。画人测验适用于4～12岁的儿童。
(五)中中学生团体智力筛选测验
中中学生团体智力筛选测验由华东师范大学李丹、金瑜等在美国蒙策尔特(A.W.Munzert)编制的智商自测(IQ self-test)的基础上，经过在上海市的试用修订而成，后于1991年制订了全国常模。
本测验为文字性质的纸笔测验，共有60道包括文字、图形和数字方面的测验，均以选择题的形式出现。该测验的最大特点是实施简便、省时。适合于中学三年级至高中三年级学生(8～17岁)的智力筛查，可作为中中学对学生进行大规模智力调查或科学教育、科学实验的测评的理想工具。
(六)瑞文推理测验
瑞文推理测验的全称是瑞文标准推理能力测验(SPM)，是由英国心理学家瑞文(J.C.Raven)设计的一种非语言型的智力测验。这套测验包括三个测验。一个是1938年出版的瑞文标准推理测验，它适用于施测五岁半以上的儿童至成人。另外两个测验编制于1947年。一个是适用于年龄更小的儿童与智力落后者的瑞文彩色推理测验(CPS)；另一个是适用于高智力水平者的瑞文高级推理测验(APM)。其中，瑞文标准推理测验应用最广。由于采用非文字的形式，可克服文化背景和知识的影响，因此瑞文标准推理测验适合于不同年龄、不同文化背景的儿童。瑞文标准推理测验的内容由60个题图组成，排列由易到难，方便易行，能在短时间内迅速测量出被试的推理能力。瑞文标准推理测验于1985年由北京师范大学心理系张厚粲等人修订，并制订了中国常模，从而成为我国智力测验的常用工具。瑞文标准推理测验是一种被广泛应用的团体智力测验。
(七)团体儿童智力测验
团体儿童智力测验(ZITC)由华东师范大学金瑜博士编制，先在上海地区试用，制订全国常模后于1996年发表。它与韦氏儿童智力量表的结构与内容相似，由语言量表和非语言量表两部分各五个分测验组成，共有以多项选择题形式出现的测题292题，用于对9～16岁中中学生的一般智力进行团体施测。根据测验结果，可得出被试在语言量表、非语言量表和全量表的三种智商分数和各个分测验的量表分数。该测验的最大特点是经济、快速和方便，可为教育科研、建立学生心理档案和进行心理咨询提供智力方面的信息。
中学生学绩测验
学绩测验也称为成就测验，主要有斯坦福成就测验、教育进步序列测验、学绩水平测验、单科学绩测验、儿童学习能力测验等。
(一)斯坦福成就测验
这是最早的综合学绩测验，于1923年编制出版，以后经过多次修订。该测验适合于中学和初中。测验的目的是考查学生是否掌握中中学课程公认应掌握的知识和技能。测验分四种量表：幼级量表，适用于中学一至三年级；初级量表，适用于中学三至四年级；中级量表，适用于中学五至六年级；高级量表，适用于初中一至三申级。
(二)教育进步序列测验
该测验是用来评定学生将课程中所学知识运用于实际的能力。
它适用于中学四年级至大学二年级学生。测验分为四级水平：第一级水平适用于中学四至六年级；第二级水平适用于初中一至三年级；第三级水平适用于高中一至三年级；第四级水平适用于大学一至二年级。测验内容包括阅读理解、听觉能力、写作短文、写作知识、数学、自然科学、社会科学等项目。
(三)学绩水平测验
这是由北京师范大学心理系和总参政治部宣传部编制的中中学生学绩水平的综合测验。测验分为三个级别，分别测量中学生、初中生和高中生的学绩水平。
(四)单科学绩测验
单科学绩测验是以单一学科的内容编制的学绩测验，如语文学绩测验、数学学绩测验、英语学绩测验等。
(五)儿童学习能力测验
该测验由我国学者林传鼎、张厚粲等根据澳大利亚教育学会制订的学习能力测验(TOLA)修订而成，适用于测定中学五、六年级学生的一般学习能力，并预测他们是否具备学好初中一年级课程的语言和推理能力。该测验是一种团体测验，整个测验由三个分测验组成，即找同义词、算术推理、语言类比。
中学生学习意向性测验
学习意向性是指体现在学习上的个性倾向性，主要指学习兴趣和学习动机。学习意向性测验主要有学科兴趣诊断表、学习兴趣问卷表、学习动机诊断测验等。
(一)学科兴趣诊断表
学科兴趣诊断表是由日本心理学家田歧仁编制。该诊断表针对9门学科，编制了90个问题，每门学科10道题。学科兴趣诊断表上的9门学科依次为语文、社会学、数学、理科、音乐、美术、保健卫生、技术、英语。
(二)学习兴趣问卷表
学习兴趣问卷表是由青少年理想、动机、兴趣研究协作组编制。该问卷表包括学科兴趣、课外阅读兴趣、课外活动兴趣和对时事、政治的兴趣四部分。学科兴趣分为最喜欢的一门课和最不喜欢的功课。该问卷不是标准化测验，对个体评定意义不大，但可作团体统计分析。团体分析可统计出对不同学科的兴趣以及最喜欢或最不喜欢某一个学科原因的人次数和所占百分数，统计出各年级学生在课外阅读、课外活动及对时事、政治感兴趣的各级水平的人次数和所占的百分数。这些资料可作为教师学习指导和课外活动指导的依据。
(三)学习动机诊断测验(MAAT)
学习动机诊断测验是由周步成等修订，测验适用于中学四年级至高中三年级学生。学习动机诊断测验是为了分析和测定学生学习活动的内在动机而制订的，其目的是从多方面测定学生的“学习热情”。利用本测验结果，可以了解学生动机的强度，从而有助于学生的学习行为，诊断学习落后的原因，为学习指导提供参考。
中学生学习适应性测验
学生学习适应性测验主要是用来测量中学生对学校学习生活的适应程度，包括学习习惯、学习技能、学业表现等。目前使用较多的是日本心理学家编制的儿童学习适应性调查表(Ⅰ)和儿童学习适应性调查表(Ⅱ)。这套调查问卷内容包括身体、生活和学习三个方面，使用起来比较简便，可由教师或家长根据孩子的日常表现填写。此外还有学习习惯与应试技能自我测查表、提高学习能力因素诊断测验(FAT)、儿童学习行为调查表、儿童多动症调查问卷等。
(一)学习习惯与应试技能自我测查表
这套量表是由我国心理学家郑日昌等编译的，可用于中学高年级学生对其学习习惯和应试技能的自我检查，可以帮助中学生了解自己在学习习惯和技能方面存在的问题，也可作为教师、家长和其他有关人员了解学生的工具。
(二)提高学习能力因素诊断测验
提高学习能力因素诊断测验原由日本筑波大学教授原连哉编制。后经周步成等修订，并制订了中国常模，成为适合于我国中中学生学习诊断与指导的标准化测验工具。该测验分为中学量表和中学量表。
FAT对影响学生学习能力的主要因素进行全面诊断，可以准确了解学生的接受能力，并详细分析提高学生学习能力的主要条件或因素，有利于早期发现和预防学业不良现象；能诊断学生学业不良的原因，并提出指导方法，有助于发现学生逃学的原因和干预方法，并预测和纠正不良行为。
(三)儿童学习行为调查表
儿童学习行为调查表是一套用来筛选儿童多动症的问卷，由北京医科大学精神卫生研究所编制。该问卷吸收了拉特的儿童行为问卷的有关内容，并力求结合我国文化背景下多动症儿童的主要症状分布。
(四)儿童多动症调查问卷
儿童多动症调查问卷是用来检测小单生多动症的测量工具，有16个项目，由教师或家长填写
中学生人格测验
人格测验，即个性测验。适合于中学生常用的人格测验主要有艾森克个性问卷(儿童卷)、中学生自我认识问卷；等。
(一)艾森克个性问卷(儿童卷)
艾森克个性测验，简称EPQ，是英国著名“心理学家艾森克(H.J.Eysenck)编制的。艾森克搜集了大量的人格因素方面的特征，通过数理统计和行为方面的分析，得出了决定和组成人格的三个基本因素，即内倾一外倾性、情绪性和心理变态倾向，认为人们在这三个维度方面的不同倾向和表现程度，便构成了彼此各异的人格特征。艾森克个性测验有成人测验和儿童测验两种。
艾森克个性问卷(儿童卷)由88个条目组成，共分成三个人格维度量表和一个效度量表。三个人格维度量表分别是：(1)E量表(内倾一外倾性)；(2)N量表(情绪性)；(3)P量表(心理变态倾向)。L量表是一个效度量表，用于测定儿童的掩饰、假托或自身隐蔽，或测定其社会性幼稚水平。L量表与其他量表的功能有联系，它本身也代表一种稳定的人格特质。对中学生情绪稳定性的测量，人们通常也使用艾森克个性问卷(儿童卷)。
(二)中学生自我认识问卷
中学生自我认识问卷是由美国教育协会组织编制的一套测量中学生自我认识能力的工具。该问卷可帮助教师了解中学生的自我认识发展情况，内容包括中学生的自我意识、自我感受以及人际交往等。适用于中学二至六年级学生。问卷分9个量表，共52道测试题目，由儿童自己作答并记分。
心理健康测验
中学生常用的心理健康测验主要有心理健康诊断测验(MHT)、中学生心理健康评定量表、问题行为早期发现测验(PPCT)、阿肯巴赫儿童行为量表(CBCL)、拉特儿童行为问卷等。
(一)心理健康诊断测验
心理健康诊断测验是周步成等人根据日本铃木清等人编制的“不安倾向诊断测验”修订而成，并制订了中国常模，使其成为适用于我国中中学生标准化的心理健康诊断测验。适用于中学四年级至高中三年级的学生。
(二)中学生心理健康评定量表
中学生心理健康评定量表是由我国心理学工作者同部分中学教师一起共同研究开发出来的，对筛选、诊断中学生的心理健康问题有一定的成效。中学生心理健康评定量表由8部分组成，共80个项目，每10个项目组成一个分量表，它们分别用英文字母A、B、C、D、E、F、G、H表示。其中A──学习障碍；B──情绪障碍；C──性格缺陷；D──社会适应障碍；E──品德缺陷；F──不良习惯；G──行为障碍；H──特种障碍。该量表没有编制智力测验的项目内容，因此，在运用该量表对中学生进行心理健康测量时，需要结合其他智力测验共同进行。
(三)问题行为早期发现测验
问题行为早期发现测验是根据日本长岛贞夫等人编制的PPCT修订而成，它适用于检测中中学生的问题行为，以便早期发现，并进行预测性指导。测验编制者认为，问题行为按等级可分为犯法行为、虞犯行为(有可能犯法的行为)、问题行为征兆群(缺课、不愿学习、作弊、反抗等)、不适应行为征兆群(孤立、首领欲、粗暴、不爱说话等)和不适应性格特征群(攻击性、非社会性、冲动性、不安感、自卑感等)。PPCT以测量不适应性格特征群为基础，因为这些问题行为的早期发现，可预测与预防问题行为征兆群和犯罪行为。
(四)阿肯巴赫儿童行为量表
阿肯巴赫儿童行为量表是一个综合性的儿童行为问卷。用它可以检测出儿童在行为方面可能存在的问题以及这些问题对儿童产生影响的程度。CBCL从多方面测查儿童的不良行为反应，是中学生行为问题数量化诊断的一个重要工具。CBCL是父母伺卷，由就诊儿童的父母填写。回答问卷可个别进行，也可集体进行。
(五)拉特儿童行为问卷
拉特儿童行为问卷是用来检测儿童的反社会行为和神经症行为的测量工具，它包括31个症状项目，由父母问卷和教师问卷两套组成。
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来自： 梦想教育 > 《146心理健康教育（教）》
