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论课堂教学结构异质化变革 文章来源：《课程·教材·教法》2014年第6期 作者：李怡明 李森 摘 要：传统的“同质化教学结构”与新要求的教学功能相左，难以对以此种结构为基础的教学模式提供有力支撑。需要从深层出发，构建以利用学生差异性为内核、“生—组—师”三级结构为主干、各教学要素整体变革为支撑的“异质化教学结构”，以满足新要求并提升教学效率。课堂教学结构异质化变革的实质，就是为实现学生自主学习与差异发展而进行的教学“生产方式”的内涵式变革。 关键词：课堂教学结构；异质化；教学功能变革
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在“创新人才培养”方面对基础教育提出了新要求：“注重学思结合”要求课堂教学激发学生的主体性，促进学生自主学习；“注重因材施教”要求关注学生差异性，实现学生差异发展。当下，各地中小学都在进行以实现学生自主学习与差异发展为目标的课堂教学改革，构建新型教学模式是各校的普遍方法。不过，如火如荼的教学模式创新也遇到许多问题，表现出的外在形态是：新教学模式未能体现出应有的教学效率，教学质量不升反降，重挫教师的改革信心与积极性。各界人士给出的药方很多，但我们认为，受挫的主要原因是：改革者对课堂教学结构的认识不足，将教学变革简单化为教学模式的构建，因而变革只触及课堂教学的表层形态，未能得到深层教学结构的有力支持，致使变革教学模式所期待的新功能无法实现，归根结底是一种“结构性功能紊乱”。教学模式创新固然重要，但若要教学模式发挥效益，更需要课堂教学整体的结构性变革。 一、课堂教学的结构特性与改革误区 课堂教学结构①容易被简单理解为课桌的摆放形式，这其实只是教学空间结构的一部分。《辞海》将“结构”一词释为：“与‘功能’相对。系统内各组成要素之间的相互联系、相互作用的方式。是系统组织、有序化的重要标志……结构既是系统存在的方式，又是系统的基本属性，是系统具有整体性、层次性和功能性的基础与前提”。[1]根据此定义，我们可将教学结构定义为，教学过程中各种要素相互联系、相互作用的方式，它具有层次性、基础性、功能性、整体性四大特性。 这里的“层次性”与其他三个特性并非“等量齐观”。“层次性”一般理解为教学结构中各子结构、各要素的等级次序，但这里仅将其作为区分教学结构与教学模式的重要概念。教学模式是一个内涵丰富的概念。广义的教学模式指：“在一定教学思想指导下和丰富的教学实践经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定而简明的教学结构理论模型及其具体操作的实际活动方式”。[2]这种的定义将教学结构包含其中，无法将两个概念区别开来。因此，有必要通过“层次性”将两个概念“狭义”化，以示区别——教学模式是教学过程中“可见”的“上层部分”，指“教学程序或阶段……为完成规定的教学目标与内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序”；[3]狭义的“教学结构”则是指与“上层部分”相对应的“不可见”的“底层部分”，是教学要素间的组织与作用关系。本文对教学结构与教学模式的讨论皆建立在这两个狭义概念基础上。 上述的区分，让教学结构的其他三个特性有了言说空间。所谓基础性，指教学结构为整体教学活动提供最基本、最底层的支撑。基础性让教学结构具有“操作平台”的性质，各种教学元素在此“平台”的规则要求与影响下相互作用，产生意义并最终成为具有逻辑关系的一系列教学活动（即形成教学模式）。所谓功能性，是指教学结构始终与某种教学功能的实现相对应。在结构与功能的辩证关系中，“结构是根据，功能是表现”，[4]同样的教学功能可以由不同的教学结构产生，而某一教学结构能够实现多种但互不冲突的教学功能。整体性则包括两层含义：第一，教学结构实现某种教学功能依靠结构中所有元素共同作用；第二，教学结构发生变化，结构中各元素间的结合与作用方式都将发生变化。 对教学结构的基础性、功能性、整体性三种特性认识不足，便会将课堂教学改革导入“简单化”误区之中。 教学结构具有“不可见性”。列维·斯特劳斯认为，结构并非一定具有实体，结构虽然是真实的，但它不是客观事物本身所固有的，而是人的无意识活动的一种投射，是人的一种先天的构造能力。[5]这种“不可见性”让教学结构难以被人们直接认识，但它却实实在在地从三方面对教学活动提供支撑：第一，对教学活动所需的资源进行整合利用；第二，确立教学活动的行为规则；第三，为教学活动提供意义解释。这三种支撑是“底层”的、“基础性的”。从方法论意义上讲，“所有的社会行动都以有结构存在为前提”[6]，结构支撑的并不只是要素本身，而是为要素所组成的系统提供解释其形成、行为与发展变化的意义框架。因此，不触及深层结构，很难想象表层的改革行为能够真实地达到其预期目的。从结构的角度思考教学改革，就是要避免将教学改革简单地视为教学行为的排列组合。教学变革更应触及的，是在深层、在底部为教学活动与教学模式等“上层建筑”提供资源保证、规则确立与意义解释的教学结构。 之所以进行教学改革，必然是因为时代发展出现了新情况、产生了新问题，对人才培养提出了新挑战，进而提出了一些新的教育、教学目标，要求教学实现一些新功能。教学结构的功能性告诉我们，新功能需要新的结构予以实现。若是忽略了结构与功能的这种对应关系，就会错误地将教学功能直接与某种或几种教学活动联系起来，试图通过在旧模式中添加特定教学活动来实现新功能。例如，要求学生间相互合作，教师便在教学过程中加入或将部分内容改为学生小组活动。但是，这种“从天而降”的新教学活动很难获得现有教学结构的有效支撑，特别是期待的新功能与已有教学结构产生的旧功能互不兼容时。相反，新教学活动的加入可能会破坏已有教学结构的整体性，导致已有教学结构运作不灵。 整体性更多地与教学结构变革的方法相关联。在教学结构中，某种或几种教学要素发生改变，必然会导致其他教学要素的相应转变，最终形成一种新的稳态结构，进而实现新功能。从这种意义看，改革者即便认识到教学结构的支撑作用，决定从结构人手解决功能实现问题，但未能考虑各教学元素间相互关系的整体性，仅对与表层活动有直接联系的要素进行改变，也难以达成实效。比如，小组讨论并不只是简单地把部分原本由教师讲授的内容改变为学生间的交谈活动，讨论什么、怎么讨论、什么时候讨论、哪种形式等问题都关联着课程教材、教学设计、教法学法、教学资源等一系列教学要素，只有各要素之间组织恰当，小组讨论才能起到实效，达到预期目标。整体性意味着教学结构变革不是某几种活动的“添加”或“替换”，而是对全部教学要素，的重新整合，是教学“生产方式”的全面升级。 对基础性认识不足，直接导致改革者对教学结构在课堂教学顺利运转过程中所起意义与作用的“盲视”，将教学改革简单化为新模式构建；对功能性认识不足，又会将新教学模式构建简单化为在旧模式中添加某种或几种特定的教学活动；对整体性认识不足，再将教学活动的顺利运行简单化为某种或几种教学要素的变革。这就是忽视教学结构而导致改革进入“简单化”误区的基本逻辑。“简单化”的结果是改革者把教学改革理解为各种教学活动的排列组合，而不问组合方式的道理、规则与资源条件。 解决这个问题，只能回到教学的“底层”，构建一个能够支撑新功能及其相应“上层建筑”的教学结构。这就是所谓的课堂教学结构变革，特指为了实现新教学功能而对教学基础结构进行的整体变革。当然，这里并不是完全否定新教学模式的构建，而是应该“基础”在先，“表层”其后，以深层结构变革为先导，自然地形成符合学校或教师特色的新教学模式。 二、新教学功能与同质化教学结构的矛盾 日本学者稻川三郎总结了“三种课堂”：“第一，最为旧式的完全是以教师为中心的近乎强制式地灌输教科书内容的教学方法……我们称之为‘第一种课堂’。第二，仍然是以教师为中心的教学，但学生们在课堂上的角色有所改变……另外，在教学中还引入一些可操作性的学习，如组织小组合作学习活动……我们称之为‘第二种课堂’……第三种课堂的主体是每位学生，学生们将走到教学的最前沿……学生们完全得到自立，学生们依靠自己的能力去学习，这就是第三种课堂所要实现的目标。”[7] 这三种课堂恰能反映现阶段我国课堂教学改革的面貌。现在，有些学校已进入“第二种课堂”，正努力向“第三种课堂”进发；有些学校仍停留在“第一种课堂”，但它们正在努力变革为“第二种课堂”，或寻求跨越式发展，直接走向“第三种”课堂。从教学结构的角度看来，“第一种课堂”与“第二种课堂”实质上基于同一种结构，并没有发生质的变革。稻川三郎这样评论“第二种课堂”，“乍一看这种教学感觉很新鲜新奇，但是，教师依然手握着缰绳，学生们还是被操纵着跟着教师走的课堂教学”[7]。而“第三种课堂”与学生自主学习、差异发展的要求高度一致，才是教改所期望的真正目标，也是教改的难点所在。 尽管目标明确，但大多数学校向“第三种课堂”改革的效果却不甚理想。究其原因，正是改革者未能看到“第一种”“第二种”课堂与“第三种课堂”在教学结构上的根本区别，仍试图依靠“引入一些操作性学习”，将自主学习、差异发展等新教学功能建立在并不支持它们的传统同质化教学结构之上。 所谓同质化教学，是指“教师对课堂中的全体学生从教学内容、教学方法、教学组织形式等方面施以无差别教学。它通过教师对全体学生的相同施教，实现所有学生都得益与保证较高教学效率这两个美好愿望。”[8]虽然愿望美好，但同质化教学深层的教学结构却并不能帮助它们的实现。同质化教学的核心是“教师—学生个体”两级教学结构。因此，在这种教学结构中，不论学生的数量多少，教师均把他们“同质”为一个学生，进而将教学简化为一个教师与一个学生的一对一教学。 教学的发展历史一直都存在一个难题，那就是在大规模教学中（班级授课制）教学资源有限性与学生个体差异无限性之间的矛盾。同质化教学结构便是对这个矛盾的一种求解方式。如果单论教学效率与满足学生差异，那么师生一对一的个性化教学无疑最为理想。但是，在大规模班级教学中，现实条件并不具备如此丰富的教师与其他教学资源，教师只能“一对多”；而每个学生的素质与需求各异，教师根本无力一一针对性地满足。面对这一维谷之境，同质化教学结构给出了自己的答案：通过假设教学资源由教师分配最具效率与学生教学需求一致来化解“一对多”的矛盾。 同质化教学的贡献是用师生两级结构让大规模教学成为可能并保持一定的教学效率，它具备两大优点：一是教学技术简便——教师只要熟练掌握讲授法就达到了授课的基本要求；一是节省教学资源——只要有一个教师，最低教学资源就能保障。但是它的结构性弊端也非常明显：第一，它假设教学资源由教师分配最具效率，因此它在赋予教师绝对权力的同时，剥夺了学生自行分配与处置教学资源的权力。第二，它假设学生的教学需求、学习水平、学习能力一致，因此课堂中每个具体的学生被抽象为一个模糊的教学形象，教师仅需针对这个抽象形象施教即可。这种抽象就是对全体学生的“同质化”。 可见，同质化教学结构的本质是以牺牲学生主体性与差异性为代价确保教师的教学效率。它不仅不能支持学生自主学习与差异发展的教学功能，反而会产生破坏性影响。如果教学改革实践过程中没有意识到教学结构的重要意义，不首先从根本处改变这种传统的同质教学结构，而是寄望通过在此结构基础上添加教学活动、构建教学模式等“上层建筑”的改造实现“第三种课堂”，必然会造成既有结构与期待功能间的冲突，导致“结构性功能紊乱”，改革也难以成功。 不可否认，同质化教学结构具有其自身的优越性，它非常“经济”地解决了教学资源不足与学生间差异的矛盾，但却并非最优，因为它完全将学生视作欠成熟待发展的消极因素，限制了学生的能动力量。而这正是新教学结构变革的生长点。新教学结构的构建，就是要将学生作为一种积极元素加人教学结构之中，以此为核心改变教学元素之间的作用方式，在合理利用现有课堂教学资源的基础上，最大限度地满足学生自主学习与差异发展的需要。由于新教学结构表现出与同质化教学结构不一样的功能旨趣，也为了称呼方便，我们将其命名为异质化教学结构。 三、异质化教学结构建构 异质性是新教学结构的核心。所谓异质，其理有三：第一，学生个体间的差异客观存在，异质性是教学开展的初始条件，不容抹杀；第二，学生差异发展是创新人才培养赋予教育教学的时代要求，异质性是教学完成的最终目标；第三，利用学生间差异性诱发与促进学生主体性发挥是新教学结构的运转核心，异质性体现于整个教学过程之中。 新教学结构虽然名为异质，但并不是对同质的完全反动。毕竟，现有教学条件无法避免或多或少地对学生进行同质处理，并且在某些情况下教师的同质教学也能带来较高的教学效率。因此，异质化教学结构是在对同质化教学结构扬弃的基础上，对教学结构的功能核心、结构主干与支撑要素进行的整体变革。 （一）核心：利用学生间差异性诱发与促进学生主体性发挥 异质化教学结构有两大任务：第一，保证学生自主学习与差异发展两个教学功能的顺利实现；第二，合理解决教学资源有限性与学生差异无限性这一对矛盾。 一种途径是极大地丰富课堂教学资源，让每个学生都能获取符合自己个体差异需要的教学资源。但对教学资源的投入，很大程度上是一个宏观的经济问题，课堂中的教师和学生对此几乎无力改变。而我国的基本国情是学生总体数量多，生均教育教学资源少，难以在短期内实现生均资源的极大丰富。显然，这种外延式途径行不通。 因此，异质化教学结构变革应该是内涵式的，立足现有教学资源条件，从矛盾的另一端寻求突破，将重心放在对学生差异性的认识与利用之上。 同质化教学结构运转机制的核心，是将师生“一对多”简化为“一对一”。在此结构中，学生差异性是负担，是需要控制的干扰。其实，学生差异也是一种重要的教学资源：第一，差异性与自主性相生相成——学生因能力的不同，其自主学习过程会形成自然分化，加剧差异性，而差异性又为学生在课堂中发挥自主性创造基本条件；第二，差异是学生之间互帮的起点，互帮能提高学生学习自主性，加深学生对所学知识与规律的理解，使优生更优、弱生跟进；第三，利用学生互帮能够减轻教师教学负担，提高教师教学效率；第四，差异性避免学生间的“排他性竞争”，提供更丰富、更健康的课堂教学生态。 因此，与同质化教学结构“化多为一”不同，异质化教学结构运转机制的核心就是利用学生之间的差异，诱发与促进学生主体性的发挥，实现“以多促多”。这与学生自主学习与差异发展的新时代教学要求一脉相承，整个结构基础均为此功能服务，自然不会出现教学结构不支持教学功能而产生的“结构性紊乱”。下一步工作，便是在教学资源不变的前提下，围绕这一，“内核”对各教学要素的组合与运作方式进行升级，建构出能够保障这两种功能顺利实现的合理教学结构。异质化教学结构的实质，就是为实现学生自主学习与差异发展而进行的教学“生产方式”的内涵式变革。 值得一提的是，这种内涵式变革除了实现新教学功能之外，也应该对教学效率有所提升。如果教学结构变革带来的是教学效率与质量的下降，那么变革也失去了意义，不如不变。 （二）主干：从“师—生”二级结构到“生—组—师”三级结构 将学习小组引入教学中，组成“学生个体—学习小组—教师授课”的三级结构是异质化教学结构的主干。 此三级结构表现出的“表层”教学模式为“学生个人自学—小组合作互帮—教师集体教学”。首先，学生个人自学，达到两个目的：一是解决学生通过个人努力能够解决的教学问题；二是通过学生个体差异实现学习的自然分化。其次，学生进行小组内学习，同样达到两个目的：一是利用小组内学生差异进行互帮，解决部分弱生在自学时落下的知识；二是通过讨论等小组学习方式解决需要集体智慧才能解决的教学问题。再次，通过小组间的合作与竞争，检验与巩固学生自学与小组内学习的成果。最后，通过教师的集体教学，解决学生自学与小组学习无法解决的教学问题，而这些问题往往是学生最近发展区内的瓶颈问题，是教学的重点与难点。 从表面上看，此三级结构似乎只是在同质化教学的“师—生”二级结构中加入了小组合作学习的环节，但它们却有本质区别。后者的合作环节实际上只是对某个教学步骤进行了补充或替换，并不影响“教师讲—学生听”的“大环境”。但异质化教学“生—组—师”三级结构却将小组学习作为整个教学的中心环节，运用它将学生个体自学与教师集体教学有机地联结在一起，并生产出新的教学方式，具有承上启下、沟通全局的重要意义。表现有四：第一，直接为学生赋予了自主学习的机会；第二，学生摆脱了“听（对应教师讲）”这种几乎垄断传统教学的较低效教学活动，通过个人探究，小组合作的说、议、做、练等高效教学活动，使学生个体教学活动效率得到提升；第三，给“优生”“加速”与“弱生”“跟进”提供了空间，避免“一头一尾”的学生沦为教学边缘人；第四，学生分享部分教师的教学权力，减少教师对学生的限制。 三级结构中师生的教学效率亦得到有效提升。学生的自学与互帮是对教师直接教学的内容进行筛选的过程，教师能够更加有的放矢地将教学精力集中于大多数学生都无法解决的问题，真正做到“好钢用在刀刃上”，此举能够最大限度地照顾到多数学生的需要，使学生的整体学习效率更进一步。 （三）支撑：各教学要素的整体变革 主干的树立并不意味着教学结构能够顺利地运转。它还需要各个教学元素围绕此主干重新进行关系组合，为结构运行提供资源支撑。这正是教学结构变革整体性的体现，是变革方法的关键所在，其意义有二。 第一，如上所述，为教师与学生教学方式的转变提供支持，保障新教学结构顺利运转。这种支持必须是全方位的，包含人际关系、课程设置、教学方法、资源利用、教学评价等各个方面，任何方面缺位都可能导致新结构的不稳固。 第二，保证教师的有效指导，提高教学质量。一直以来，人们对学生自主学习的效率持怀疑态度。有研究指出，不论何种形式，缺乏教师有效指导的自主学习都无法保证学生的学习质量。[9]伊恩·韦斯特伯里（Westbury I）则认为，鼓励自主学习并不意味着教师完全放任学生，原本由教师通过讲授法提供的直接指导应该通过其他的某种形式得以呈现。[10]异质化教学三级结构赋予学生自学、互帮等自主活动，教师原本的教学空间必然受到压缩，那么，需要通过教学结构的整体支持来填补教师直接指导“离场”留下的空白，确保学生自主学习的有效性。 不难想见，忽视各教学要素变革的整体性会导致两种结果：第一，教学结构变革并不完整，沦为另一种意义“模式建构”，仍然产生“结构性功能紊乱”，致使教学运转不畅。第二，学生自主学习流于形式，教学效率不升反降。因此，人际关系、课程设置、教学技术、资源利用等各方面元素必须整体联动，通过一个系统工程共同支撑起异质化教学三级结构。 1.课程变革：整体课程到教学任务 整体课程是指教师以整节课时为单位，将全体学生作为对象所进行的课程设计。异质化教学三级结构需要能够为学生个人自学与小组互助创造方便的课程设计，将整体课程改造为一系列具有内在逻辑关系的教学任务便是一种有效方法。 教学任务的实质是为学生勾画出一幅自主学习的“行动与方法指南”，将整体课程转换为教学任务，教师需要把握几点：第一，根据知识的内在逻辑将一节课的教学内容转化为若干教学任务，二至三个最宜；第二，问题导向，教学任务应是需要学生解决的知识难题；第三，任务目标清晰，让学生易懂易行；第四，包括自学与互帮的方法指导；第五，前后教学任务应逻辑紧密，形成任务链，以便学生根据自身学习快慢合理安排进度；第六，运用“教学指导书”“导学案”等文本手段将任务明确下来，让学生有据可查。 2.教师教学技术：从课内到课外 三级结构为学生赋予大量空间发挥自主性，这意味着教师要让渡原本属于自己直接指导的教学空间，同时意味着教师必须运用新的教学技术来保证空间让渡后对学生的有效指导。虽然教学空间让渡发生在教学过程中，但教师的工作却是课内外全方位的。 课外，教学任务设计与学习小组建设是教师需要掌握的新技术。教师的教学准备（备课），除了教师自己直接参与指导的部分外，还要准备学生的个人任务与小组任务，这要求教师对教学内容、课程知识与学生情况三方面都熟练掌握，并按照三级结构进行精心的预设编排与思想实验。学习小组建设更是（课外课内的）长期过程：异质小组的组建、小组角色的分配、小组文化的培育、合作与竞争机制的成型等，都是传统教学技术中教师不曾涉及的领域，需特别倾注心血。 课内，随着学生知识获取方式的变化，教师教学技术也相应地从以知识为主的传授技术体系转为保障教学运行为主的组织技术体系。第一，组织教学，组织学生个人自学与小组学习，为学生提供学习方法指导；第二，管理教学，包括节奏把握，纪律维持，信息交流等；第三，处理（知识）问题，对个别问题及时处理，普遍问题进行归纳总结；第四，个人授课，学生普遍存在的问题通常是教学的重点与难点，教师需在学生个人与小组学习的基础上对其讲授，做到“精”“透”“厚”“实”——即讲得精确、精准；讲得透彻、明晰；讲的内容有厚度；讲得实在、实用。 3.资源利用：从创生到提质 课堂资源是建筑教学结构的材料，不同教学结构对资源的要求不尽相同。异质化三级教学结构以短期内不会出现大规模外延式教学资源投入为前提。因此，只有从整体上改变资源的利用方式，通过新资源的创生与已有资源的内涵性提升，才能够满足新教学结构对资源的要求，使新教学结构能够顺利运转。 改变“秧田式”课桌摆放为适合小组学习的“马蹄形”，以小组中心模糊“讲台+黑板”模式中的“黄金位置”效应，实现其他非“黄金位置”的优质转化。小组学习中的组内互帮，是某个知识内容的学优生对学困生进行的“个别化指导”，既为学困生提供了宝贵的“小老师”资源，又为学优生创造机会对知识进行巩固、迁移、系统化，并训练思维、语言、合作等各方面能力，可谓是一种实实在在的优质教学资源的自我创生。 三级教学结构中学生学习方式与活动的增多，信息资源变得尤为重要。使用“信息沟通牌”是提升师生间教学信息交换质量的一种非常简洁实用的方法。学生通过“绿”“红”“黄”等颜色信息牌向教师反映自己的学习进度，提示自己的学习状态。它使得教师对全体学生的学习进度一目了然，能及时根据学生反馈的信息来掌握学生的学习进度，为后续教学作出合理抉择。 辅助教学材料的运用同样是教学资源的一种创生。如前文所述的“教学指导书”“导学案”，其目的是对教师直接指导离场后留下的教学空间进行“替代”，在以教师直接讲授为主的课堂中存在的必要性不高，而在新教学结构中却是保证教师对学生自主学习进行有效指导，确保教学效率所不可缺少的材料。又如供小组使用的小黑板，极大地方便了小组的讨论与成果展示。 4.人际关系：从对立到理解 同质化二级教学结构的人际关系存在“对立”一面，其中师生间的对立来自权力关系的不对等，生生间的对立则由紧张的“排他性竞争”造成。如将这些对立因素带入三级结构，显然会使新结构运作不灵。当然，所谓“对立”并不全是否定意蕴，也并非完全不可调和，三级教学结构需要新的人际关系，也可转变这种“对立”，形成更健康的教学文化生态。 教师教学空间的让渡，也意味着教学权力的让渡。从福柯的知识权力论看，教师权力的合法性来自（相对学生而言）对知识的拥有，三级结构将教师“给”学生知识转化为教师帮助学生“找”知识。这种知识获取方式的变革，让师生从权力目的与方法上达成统一，实现师生权力关系的和谐。 生生的“排他性竞争”关系则通过“组内异质、组间同质”的学习小组编排方式转变为学生间的相互合作与帮助，其精髓在于转直接竞争为间接竞争：组内，利用异质性为组内生际合作奠定合理性与操作性，避免组内同学间的直接竞争；组问，则完全设计为同质小组的良性竞争，增强各小组内部凝聚力。 四、结语 构建异质化教学结构是从教学结构变革角度进行的一种尝试。诚然，中小学课堂教学改革成功的道路非此一条。虽然从模式人手也能成功实现学生自主课堂，但过程中遭遇的旧结构与新功能的冲突却无法避免，终将会把解决问题的根本方向引向教学结构的变革，区别只在于对教学结构是否文化自觉在前。其实，结构变革并不否定模式构建，同一教学结构能“生”出众多教学模式，只是将“底层”基础结构奠基在前，“表层”各种模式自然会稳定、顺畅地运转起来。 当然，任何改革都是一个曲折的过程，教学结构异质化变革也并非一朝一夕能够成功，必然会出现一个从低效到高效的过程。改革伊始的教学效率比同质化结构效率低是正常现象，那是由于教师与学生对新教学结构不适应造成的。实践证明，一旦师生掌握了教学结构变革带来的教学方式转变，教学效率自然会提升，因为自主性高的学生学习效果好，这是一条教育的基本规律。
注释： 为行文方便，将“课堂教学结构”简写为“教学结构”，两概念同义。
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