有效教学的核心是学生学会学习，最终目标是学生成为独立而自律的学习者，而其外显特征是教室里发生着高水平的智力投入与碰撞的活动。新教育有效教学框架主要突出了教学中的四个要素：教学目标、预习作业、教学板块、学生清单。对四个要素的运用进行一定范围的规限，使之在有效教学的区域内得到呈现，提高课堂教学的效率。
一、教学目标
（一）目前经常采用的目标表述方式辨析。
目前语境下，有个很奇怪的现象，老师们在备课时最不关心的往往是教学目标，多半是把教师用书上的教学目标抄下来而已。谁都知道，教学目标是依据教学内容遴选出的关于内容的质量标准，是备课环节最重要的一步，它规限、制约着教学内容、教学板块等等其他备课的要素。而现在大家都不重视教学目标，出现了集团性的错误或者不知如何处置的状况，一定不是教师的问题，必然是对这项任务本身的认识出现了问题。
目前教师备课经常采用的教学目标表述方式有两种，一种是按课程标准提出的三维目标表述，一种是按教学内容或知识点逐条排列。
1、三维目标其实是一个目标的三个维度，而不是三个目标。但在实际实施过程中，老师们往往把一个目标误解成三个目标：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。
以小学语文课为例子，如“认识生字”的环节，这是达成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”中的哪一个目标呢？很明显，“认识生字”这个环节，既有“知识与能力”，也有“过程与方法”，同时还有“情感态度价值观”。不但是“认识生字”环节，教学的每一个环节都在同时朝向“三个目标”（实质是一个目标的三个维度）。如此一来，只要安排进教学内容的每一个环节，事实上都在朝向这个“三维目标”。换种说法，正确的教学内容、错误的教学内容，只要进了教师的教学安排，都可以朝向“三维目标”。这样的教学目标表述方式实际上等于放弃了目标应有的定位与“责任”。采用这种“三维目标”来表述，等于什么也没表述，即使表述了，对教师的教学内容和策略安排也没什么影响和作用。
这种目标表述方式最大弊端是这“三个目标”（其实是同一个“知识”的目标的不同角度的表述）不在一个层面上，在教学中无法清晰的达成。
2、按教学内容或知识点依次罗列教学目标弊端也是明显的。首先教学目标不能按教学内容或知识点罗列。因为教学目标不是教学内容，它是教学内容的量化标准，具有可测性。其次，即使表述了几个知识点的目标，每个知识点要在哪个板块得到实施，知识点之间哪个是重要的，需要多用时间；哪个是次要的，需要少用时间，这些都无法让教师明确。
当然，老师在备课中，往往还有教学重点和教学难点，但一般把重点和难点理解为教学内容，而不是教学目标，这里不再分析。
综上，以上两种目标的表述方式主要是从知识的呈现角度来考虑的，但实际上并没有使知识很清晰的呈现。既然教学目标写了不起作用，也就难怪老师们不重视教学目标了。
（二）新教育有效教学框架中教学目标的表述利弊分析。
有效教学框架中把教学目标分成了三个层面设置：A类、B类、C类。
规定A类目标主要是基础性目标，有为核心目标搭梯的知识（这里的知识是广义的知识，包括知识、技能、方法、策略、态度等），有必须解决的障碍性知识。
规定B类目标为教学核心目标，即课堂重点要教学的内容的量化标准，一般为单元所规定、体现课程标准要求、符合学生实际接受水平的知识与技能。是“这一课”区别于“其它课”的标志。
规定C类目标为附属性目标及延伸性目标。一般而言，思想、态度、情感、价值观属于此类目标。
新教育有效教学框架的目标分A、B、C三个层面来表述，既从知识呈现角度考虑，也从教学效率角度考量。
首先，这样的表述方式可以让老师清楚的知道“教什么”。分A、B、C三个层面来表述，不像三维目标是一个目标的三个维度，而是三类目标。这三类目标，每类目标都是三个维度合一的。只不过，这三类目标有基础目标，有核心目标，有附属目标。基础目标基本上是每节课都会遇到，需要日复一日累进学习的，这是学生需要的“基本口粮”。核心目标是一节课最核心的教学价值所在，是“这节课”的意义所在（一定程度上具有唯一性、不可替代性，当然从整个课程体系来看肯定有同类的核心价值，但并不妨碍“这一课”的价值。）。是学生需要的“最佳口粮”。至于C类这种附属目标，一般情况下，会有两种可能，一是A、B两类目标达成度越高，C类目标达成度就越高，因为它多数情况下是附属性质的。另一种可能是，在一定情况下，它也会成为拔高性目标。作为拔高性目标，它没有先在的达成的标准的极点，它的极点在于这一班孩子的最高发展水平。
其次，这样的表述方式可以让老师明确的知道“教到什么程度”。我们知道，教学目标是每个学生要达到的质量标准，不能混淆于教学过程，即教过什么操练过什么不能成为教学目标，应该理解为“每个学生达到了获得了什么”。教师在备课时确定了核心目标，后面的教学内容、教学策略才会更好地围绕达成核心目标来选择，才会保证把最多的时间花在核心目标的达成上。
如果把教学目标视作登山，A类目标是登山的第一阶段，这是要求学生全部到达的位置。B目标是登到山上最有游览价值的位置，这也是要求全班学生都达到的位置。而C类教学目标则不然，有一部分同学在B类位置不再攀登了，但在从A到B的位置他（她）的心灵、态度、情感等都发生了变化，当然，每个人的变化是不一样的。这个“变化”就是这部分同学的C类目标。还有一部分同学在B位置继续向上或向其他方向攀登，则看到的风景、心情、态度等跟自己到达B位置之时又会不同。从A到B，再到B后面所发生的“变化”则是这部分同学的C类目标。
综上所述，如果把前面（一）列举的两种目标表述方式看作“迷宫型表述”，新教育有效课堂框架的目标表述方式则可视作“登山型表述”。迷宫型表述往往使人晕头转向，不知方向在哪里，走了多少路也无法准确清晰检测。而登山型表述，A、B、C三类目标中，A、B两类目标是存在先后关系的，C类目标则始终伴随前两类目标，甚至在前两类目标停步的地方，C类目标视学生情况还有施展空间。这是一条清晰的上升型目标，走了多少路，收获了怎样的心情（态度、情感等）也一清二楚。
新教育有效教学框架也存在不易解决的问题，这个问题目前无论哪种结构的目标表述方式都不好解决，这个问题就是“怎样确定核心目标”。确定基础目标不难，确定核心目标在数学、英语等学科也不难，在语文学科就有一定难度了。这是因为语文的核心目标制定需要老师是课程、教材、教学等诸方面的专家。其实，这不是语文老师的问题，这是课程专家、教材专家的失职，使语文老师背负了不该背负的担子。但现实情况下，语文老师只能接过这副担子。因此，语文学科确定核心教学目标一方面需要课程、教材专家尽快承担起责任，做好开发工作，另一方面需要语文老师修炼语文专业素养，能制定出较为合宜的核心教学目标。
归根结底，新教育有效教学框架的目标表述是一种目标表述的“结构”，既然是结构，就意味着结构内的空间（内容）要由使用者填充，因此，同样使用这个结构，专业化程度高的教师和专业化程度低的教师所取得的效果是不一样的。纵然如此，这个“结构”仍起到了最大的帮助作用。
（三）新教育有效教学目标表述示例（以苏教版双册教材为例）
二、预习作业
（一）、预习目前在课堂中的应用及问题。
预习自古以来在学习中的重要性就得到了确立，“凡事预则立，不预则废”为证。建构主义学习理论认为：“儿童获得知识和道德价值观都不是从环境中直接将知识内化，而是将新知识与已有知识联系起来，从内部通过创造、协调来建构知识”。奥苏贝尔认为，有意义学习的首要内部条件是
“学习者必须具有有意义学习的心向”，所谓“有意义学习的心向”是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
新课改以来，强调学生的自主学习，预习的重要性也一再被人提及，是教学改革重要的突破口之一。具体到各个学段，高中比初中落实要好，初中比小学落实要好。这主要是学生的预习能力有差异，越到高年级，预习的能力就越强，预习的效果就越好。
有了良好的态度，不见得就能达到目标。尽管预习的重要性得到了重视，但实际预习的策略和操作则较为凌乱，没有形成有效的研究，多是经验型的探索，一般在预习的步骤上动脑筋，如，预习几步法等。预习的步骤探索不是没有价值，但没有推广性。概因这个层面的探索，主要是经验性、技巧性等带有口诵心传性质的模式。多半是适合“这一个教师”，而“那一个教师”则不一定适合。
尤其是小学阶段，预习的重视程度和预习操作都没有得到应有的待遇。
（二）、新教育有效教学框架对预习的认识及应用。
新教育有效教学框架特别重视预习作业，把预习作业提到了一个很重要的位置，我们认为，预习是学生惟一的独立学习的机会，学生最终的学习能力，体现于预习的水平上。所以，预习作业要全面地针对教学目标，而不仅仅是为教学作一些基础准备。
在新教育小学实验教学框架之初，数学老师对预习持反对意见。我采访过三位数学老师，各有各的理由：
张老师说：“预习以后，再上课，失去了新鲜感。”
李老师说：“学生预习的程度不一样，怎么确定教学的起点？”
王老师说：“学生预习都会了，我们教什么？”
从张老师的回答可以看出，在潜意识里，他没想过学习最终是学生的事儿，他想的是自己“教的方便”和“教的省事”。
李老师和王老师显然认真考虑过让学生预习，因此提出了“预习以后该怎么办”的问题。其实很好办：李老师说预习以后“程度不一样”，其实不预习“程度也是不一样”。但是两个“不一样”差别就大了——预习以后的“不一样”比不预习的“不一样”已经高出了好几层。因此，拿“不一样”作为理由是站不住脚的。王老师说“预习以后没啥教”倒是实在，但也不是不让预习的理由。
担心预习以后再上课，学生少了新鲜感。可能会有几种情况：一，学生似懂非懂，这时要做的不是假装学生一点也不知道，而应请学生说、议，懂了哪些，不懂哪些。懂的放过不教，不懂的下大气力去教。二，检测以后确实懂了，不要担心学生没事干，把此类知识的变式题拿进来，马上会激起学生新的挑战。三，如果“懂的程度”
不一样，则可以布置相应的练习分层让不同层次学生获得各自最大发展。
担心学生预习程度不会一样。如果把教学目标比作从此顶点到另一顶点，那么，预习就是提前开始“征程”。每个人出发后，自然会拉开距离，但等到老师“上场”的时候，最后一位同学也已经“走出一段距离”了。岂不是比大家“统一步伐”，听候老师的“枪声”，非摁住不让“提前走”要好？
如果学生预习“学会”了，不是意味着“还怎么教”的问题，而是“教什么”的问题。完全可以在此基础上提供同类知识的提高训练。“教的那个什么”仅仅是以教材中的难度为封顶吗？如果是这样，我们只能“教教材”，而不是在“用教材教”。如果同意可以超越教材，那么，预习后教学的起点就已经站在了教材现有的起点，可以在此基础上“走得更远”。
新教育小学执行有效教学框架提出预习的几个简单的原则：
1、预习就是真正的学习，而非为课上得顺利、漂亮而附加的作业。预习什么并如何预习，一定要让每个学生明确，学生要能够“动手做”，课堂内要能够进行检测反馈评估——尤其是要利用小组内的检测评估流水线。
2、一二年级的预习主要是家长指导下的较简单的自我学习，不做过多要求。三年级及以上学生，预习的主要目的已不仅仅是能在课堂上把内容学得更好，而是要培养学生能够独立完成学习任务的能力与习惯，最终在五六年级能一个人完成或基本完成全部学习目标。
3、预习作业的布置要指向核心教学目标。即，预习作业中除了基础性的作业外，有一部分作业能帮助学生自己学习时就能沿着教学目标的方向前进，而不是简单的资料摘抄似的缺少思维参与的机械作业。
（三）有效教学框架预习示例：
三、教学板块
教学板块，也有人叫教学过程。对教学过程的本质认识，现在没有取得一个统一的概念，或者只是意识到教学主要应该由教师的教，转到学生的学。我们知道，教学过程是教师向学生传递教学内容，并使学生掌握的过程。但，这不是教师的“递给”，学生“接受”的关系。教师不能替代学生的学，只有学生成为学的主体时，真正的教学过程才会形成。没有教师教授活动的激励与指导，学生掌握教学内容的自我活动便不能活跃、有效地展开。所以，教学过程既不是单纯的传授过程，也不是单纯的学习过程，它是教师教授活动与学生学习活动的统一。这就是教学过程的特征。（日本，佐藤正夫，《教学原理》237页，教育科学出版社，2001年6月版）
这里所谈的教学板块主要指教师的备课环节，主要由两块构成：教学内容和教学方法。目前老师们备课时在此板块用力最多，并且主要集中在教学方法（策略）上。
新教育有效教学框架的教学板块与一般的教学过程区别主要有三点：
一，表述的方式不同。一般教学过程书写的格式往往是阶梯型的，即，“先怎么教，再怎么教”，存在一个逻辑上的承接、上升关系，甚至很多老师为了前一环节和后一环节的衔接语，要花上很大功夫。而我们提倡的板块备课是平行型的，即，“先教什么，再教什么”，但“先”和“后”并不一定非要存在逻辑承接关系，划分板块主要是分解课堂的节奏和划分教学内容的呈现次序。
二，表述的内容不同。一般教学过程的主体内容是“先怎么教，再怎么教”的“怎么教”，是教学方法层面为主体。而新教育有效教学框架教学板块的主体内容是“先教什么，再教什么”的“教什么”，是教学内容层面为主体。当然，主体是教学内容，并不排斥教学方法，因为教学内容的落实本就要靠教学方法。只是在表述的时候，两者的关系是先有教学内容，然后是用怎样的教学方法来落实教学内容。
三，达成目标的辅助手段不同。一般的教学过程表述很难体现出每一板块指向教学目标的哪个目标，用多少时间来达成该目标。新教育有效教学框架着眼于有效，要求在每板块后注明该板块主要解决哪个目标及所用时间。如：【目标A2\3分钟】
四、学生清单
之所以单独呈现此块，实在是因为我们对学生学得过程太不重视了。本来学生的学应该是教师最优先考虑的问题，结果，大家主要考虑教师的教，而学生的学几乎被放弃了。有的虽然也做了形式上的考虑，但实质上并没有真正的解决学生的学。
重视此一板块目的就是让学生成为学习的主体。换句话说，我们备课、上课时想到“教什么”、“怎么教”的同时也要想到“学生学的是什么”、“怎么学才能学得更好”。
学生的主体性问题在当前语境下存在不少误区：
一，教师“放羊式”的学生主体性。
这种观点以为给学生充分观察、练习、表达之类的活动就是落实了学生的主体性。其背后蕴含着活动至上，以为学生活动了就达到了落实主体性的目标了。这样容易导致忽视学习内容及内容内在的逻辑，一旦忽视教学的内容，竖立起了“活动第一”的想法，自然就形成了迎合儿童心理兴趣的庸俗的倾向。这样接下来的后果是教师开发教学内容的职责会被淡化，而降低到关注教学活动上。
二，教师“填鸭式”的学生主体性。
这种观点以为首先要让学生有活动的机会，而这个“活动”不应是随意的活动，是老师指定下的活动，如果没有按照老师的要求去观察、练习，就要遭到否定性的评价。
其实，我们知道，如果学生没有认识到活动的意义和目的，就不能说是主体性学习。所以这种貌似给了学生活动的时间和空间，然而活动的内容实质上还是教师严格限定的话，并不能说这就是落实了学生的主体性。这正如日本的佐藤学教授讲的：
在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。……教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。
怎样才算落实学生的主体性呢？
我们以框架为例：教师在课堂上要做的是把依据教学内容制定的教学目标最大程度的让学生掌握，让学生把学到的知识内化成工具，掌握新知识的工具。因此，我们要求在学生活动一栏，老师要假想一个学生在课堂上的所有学习行为，然后以一个学生的角度来描述他的课堂学习行为，如听老师讲，进行小组交流，齐读课文，参与讨论，思考某问题。但不能将要达成的目标及内在的感受放在这里，因为这些并非直接的学习行为。
关注学生活动，提醒我们最大限度的保证学生个体的训练量，保证训练之后有准确、真实、及时的反馈。
五、教学框架备课示例
六、教学框架在教学中的运用
有效教学框架提供了一种思考的范式，力求用最简单的要素来帮助、指导教学中最核心的备课、上课、观课、议课。
（一）、备课上课。
指导备课的作用在上一节中，我们做了详细的介绍。
对上课的指导作用其实是跟备课一体的。备课能解决的问题：目标明确，核心目标突出；预习已经在朝着核心目标进发；上课的过程教什么内容，用什么方法教，这个内容指向哪个目标，学生在学这个内容时怎么学等等已经基本清楚。
上课时更多关注的不是前面的备课了，备课在此时已经内化到心里，课堂上要关注的是此时此刻的学生。他们究竟遇到了怎样的障碍，收获了怎样的愉悦，哪些学生很容易掌握的，哪些是临时生出的问题等等。这些都需要教师关注。
（二）观课议课。
关于观课，我们提出“双关注”的原则。既关注教师的教，更关注学生的学。在当前语境下，老师们关注的多是教师的教，而甚少关注学生的学。换句话说，关注“教师的教”应经超出了应享有的待遇，而关注“学生的学”却远远还没有得到最基本的重视。因此，这种情况下，我们特别强调观课教师要关注“学生的学”。
1、观课议课应持的原则及意义：
上课者明确上课即为贡献，议课是为了发现问题，谋求改进。因此，要有正视问题，敢于做“解剖”的勇气。“我不同意你说的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。这些观点应该是观课和议课者共同要遵守的准则。议课不是议人（因为教师的自身素质是主观的、内隐的，没有统一的评价尺度，可以指出教师改进的方向，但不宜纠缠于此），主要议的是课（发现课上的问题，寻求改进，谋求共识，推进共识）。议人具有不可复制性，人与人之间没有比较的标准；议课具有可复制性，形成的共识就是下一次议课的起点。
总之，观课议课是向那“产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国”前行。
2、观课议课一般的操作程序：
（1）作为校内研究课，不提倡自行选择适合自己的课题，而是随教学进度。如系较为正式的大型研讨，也可事先确定具有研究价值的课题。
（2）观课时，坐于学生的一侧，了解身边该学生的课前预习，掌握该学生对要学习的知识做到了哪些“前有”、“前见”。上课时，记录该学生的学习清单。下课，访谈、考查学生对核心目标的掌握情况。
（3）议课时，围绕教学框架从四个要素进行讨论：教学目标，尤其是核心目标制定是否合宜；预习作业是否有效，多大程度上有效，可以怎样改进；教学内容是否适宜，教学策略安排是否促进学生的学习，教学最多的时间是否用在核心目标的达成上；教师的教是否为学生的学服务，学生是否得到最大程度的训练，反馈是否及时、准确、真实……
（4）议课中未能达成的问题暂时悬置，已经达成的共识则运用到接下来的日常教学中去。
如前所述，新教育实验实际上是试图通过提升教师的专业素养来提高学科课程的教学质量的。而改善师生关系，形成生活共同体，扩充学生丰富的生命体验和智力背景又从各个方面为课堂教学提供了有力的支援。在实验的推进中，新教育实验也逐渐地形成了自己独特的教学研究方法。新教育实验提出“构筑理想课堂”，他们解释为：通过创设一种平等、民主、和谐、愉悦的课堂氛围，将人类文化知识与学生的生活体验有机结合起来，追求高效课堂与个性课堂。
新教育“构筑理想课堂”分
“有效课堂研究”、“对课堂的多元文化理解”、“风格与个性的课堂”
三个层次进行研究，虽然新教育实验团队中拥有窦桂梅、薛法根、徐斌、韩军等大量达到了较高课堂层次的优秀教师，但实验对课堂的研究目前尚停留在“有效课堂研究”层面。
新教育实验认为教学活动是师生间的共同生活，因此实验者大多立场鲜明地反对应试教育的题海战术，而强调“人类的知识本身充满着魅力，教学应该呈现此种魅力”，每一位任课教师理应成为所任教学科（及此一知识领域）的虔诚的传教士。事实上，新教育实验并没有独创出一个自己的课堂理论体系，甚至是一个响亮的词语，它的课堂研究事实上是将各种现有的教学理论、课程理论在日常教学实践中的综合运用与检测。一方面，实验将各种理论视为“工具”，在教学实践中尝试并且检验；另一方面，通过这种对理论武器的自觉运用，让实验教师逐渐成为“有思想的实践者”。一方面，这个课堂研究不承认除了各学科的结构化知识和活生生的儿童之外还存在着任何先验的教学真理，他们对诸如“生成”、“多元解读”、“主体性”、“少讲多练”都提出了合理的质疑，除了一个简洁的课堂教学框架，他们没有提出任何新颖的概念；另一方面，杜威、苏霍姆林斯基、马克斯·范梅南、佐藤学、小威廉姆·多尔、孔子……这些教育理论家的话语作为一种有益的参考而在最日常的课堂教学评议中频频地出现。
新教育有效课堂研究提出了日常课堂教学研究的三个“每一个”，即：学校里的日常教学研究不应该是为了上好表演性质的公开课、竞赛课而进行的，而应该是为了提升每一个任课教师的教学能力——因为每一个教师都同样深刻地影响着他所教的学生；不应该是为了赛课作准备而开展，而应该是为了改进每一堂课的质量而进行教研——包括识字课、计算课、复习课、试卷讲解课在内的所有学科教学；不应该只关注到几个课堂上有精彩发言的学生，而应该关注、检测到每一个学生的学习情况。
有效教学的核心是学生学会学习，最终目标是学生成为独立而自律的学习者，而其外显特征是教室里发生着高水平的智力投入与碰撞的活动。新教育有效教学框架主要突出了教学中的四个要素：教学目标、预习作业、教学板块、学生清单。对四个要素的运用进行一定范围的规限，使之在有效教学的区域内得到呈现，提高课堂教学的效率。
一、教学目标
（一）目前经常采用的目标表述方式辨析。
目前语境下，有个很奇怪的现象，老师们在备课时最不关心的往往是教学目标，多半是把教师用书上的教学目标抄下来而已。谁都知道，教学目标是依据教学内容遴选出的关于内容的质量标准，是备课环节最重要的一步，它规限、制约着教学内容、教学板块等等其他备课的要素。而现在大家都不重视教学目标，出现了集团性的错误或者不知如何处置的状况，一定不是教师的问题，必然是对这项任务本身的认识出现了问题。
目前教师备课经常采用的教学目标表述方式有两种，一种是按课程标准提出的三维目标表述，一种是按教学内容或知识点逐条排列。
1、三维目标其实是一个目标的三个维度，而不是三个目标。但在实际实施过程中，老师们往往把一个目标误解成三个目标：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。
以小学语文课为例子，如“认识生字”的环节，这是达成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”中的哪一个目标呢？很明显，“认识生字”这个环节，既有“知识与能力”，也有“过程与方法”，同时还有“情感态度价值观”。不但是“认识生字”环节，教学的每一个环节都在同时朝向“三个目标”（实质是一个目标的三个维度）。如此一来，只要安排进教学内容的每一个环节，事实上都在朝向这个“三维目标”。换种说法，正确的教学内容、错误的教学内容，只要进了教师的教学安排，都可以朝向“三维目标”。这样的教学目标表述方式实际上等于放弃了目标应有的定位与“责任”。采用这种“三维目标”来表述，等于什么也没表述，即使表述了，对教师的教学内容和策略安排也没什么影响和作用。
这种目标表述方式最大弊端是这“三个目标”（其实是同一个“知识”的目标的不同角度的表述）不在一个层面上，在教学中无法清晰的达成。
2、按教学内容或知识点依次罗列教学目标弊端也是明显的。首先教学目标不能按教学内容或知识点罗列。因为教学目标不是教学内容，它是教学内容的量化标准，具有可测性。其次，即使表述了几个知识点的目标，每个知识点要在哪个板块得到实施，知识点之间哪个是重要的，需要多用时间；哪个是次要的，需要少用时间，这些都无法让教师明确。
当然，老师在备课中，往往还有教学重点和教学难点，但一般把重点和难点理解为教学内容，而不是教学目标，这里不再分析。
综上，以上两种目标的表述方式主要是从知识的呈现角度来考虑的，但实际上并没有使知识很清晰的呈现。既然教学目标写了不起作用，也就难怪老师们不重视教学目标了。
（二）新教育有效教学框架中教学目标的表述利弊分析。
有效教学框架中把教学目标分成了三个层面设置：A类、B类、C类。
规定A类目标主要是基础性目标，有为核心目标搭梯的知识（这里的知识是广义的知识，包括知识、技能、方法、策略、态度等），有必须解决的障碍性知识。
规定B类目标为教学核心目标，即课堂重点要教学的内容的量化标准，一般为单元所规定、体现课程标准要求、符合学生实际接受水平的知识与技能。是“这一课”区别于“其它课”的标志。
规定C类目标为附属性目标及延伸性目标。一般而言，思想、态度、情感、价值观属于此类目标。
新教育有效教学框架的目标分A、B、C三个层面来表述，既从知识呈现角度考虑，也从教学效率角度考量。
首先，这样的表述方式可以让老师清楚的知道“教什么”。分A、B、C三个层面来表述，不像三维目标是一个目标的三个维度，而是三类目标。这三类目标，每类目标都是三个维度合一的。只不过，这三类目标有基础目标，有核心目标，有附属目标。基础目标基本上是每节课都会遇到，需要日复一日累进学习的，这是学生需要的“基本口粮”。核心目标是一节课最核心的教学价值所在，是“这节课”的意义所在（一定程度上具有唯一性、不可替代性，当然从整个课程体系来看肯定有同类的核心价值，但并不妨碍“这一课”的价值。）。是学生需要的“最佳口粮”。至于C类这种附属目标，一般情况下，会有两种可能，一是A、B两类目标达成度越高，C类目标达成度就越高，因为它多数情况下是附属性质的。另一种可能是，在一定情况下，它也会成为拔高性目标。作为拔高性目标，它没有先在的达成的标准的极点，它的极点在于这一班孩子的最高发展水平。
其次，这样的表述方式可以让老师明确的知道“教到什么程度”。我们知道，教学目标是每个学生要达到的质量标准，不能混淆于教学过程，即教过什么操练过什么不能成为教学目标，应该理解为“每个学生达到了获得了什么”。教师在备课时确定了核心目标，后面的教学内容、教学策略才会更好地围绕达成核心目标来选择，才会保证把最多的时间花在核心目标的达成上。
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