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经合组织推出的“高等教育学习成就评估”项目，旨在国际范围内对大学本科生的学习状况进行跨院校、跨文化和跨语言的测评。目前测试内容包括一些被认为是“21世纪基本素养”的指标：批判性思维、分析性推理、解决问题和书面表达，另外还对经济学和工程学两个学科进行专业能力的测试。该测评项目希望评估和比较大学毕业生在诸如提出新颖观点、理论联系实际、流畅的书面表达、领导、团队协作等方面的能力。 “高等教育学习成就评估”项目还处于预测阶段，项目内容和方法的科学性和可行性有待考察。但显然，这一项目已经得到了许多国家和院校的响应。目前有17个国家约150所院校的近3万名大学生参与了这项测试项目。还有更多的国家对参与这一项目表示出了兴趣。 现行的一些国际性大学排行体系更关注于大学科研力量的指标，而不是教学质量。对于那些选择博士课程的学生来说，这样的指标或许有些意义，但是对于数量更为庞大的、希望报考大学的学生来说，这样的排行结果很容易导致他们对大学教育质量的曲解，并进一步误导更多的人们对质量的追求方向。而“高等教育学习成就评估”项目的关于大学生学习成就方面的数据，无疑满足了各国政府、社会和市场对大学教学质量信息的需求。 虽然要从外部评价和比较大学的教学质量，存在技术、文化、制度等方面的障碍，但无论从改善大学教学质量、学生选择院校，抑或政府教育投资决策、用人单位评估毕业生的角度来说，我们确实需要更多可资比较的关于大学教学质量方面的信息。 统计显示，在经合组织的国家中，有近30％进入大学的学生最后未能取得学位，而这些国家花在大学生身上的人均费用为五万三千美元，由此可以想见，学业失败所带来的经济和社会成本有多大！面对世界性金融危机给高等教育投入带来的压力日益加剧，评估、比较和改善大学教学质量，已成为各国政府和院校的一项迫切的政策议题。 除了经合组织的“高等教育学习成绩评估”项目，其他测评大学生学习成果的工具也在一些国家推行。2002年开始，美国加州大学伯克利分校的高等教育研究中心，开始在加州大学的九个校区全面推行“研究型大学学生体验调查”（SERU）。调查数据基于大学生的自我报告，调查内容包括学生的学术活动参与、专业学习的体验、研究活动参与、课外和社会活动、课余时间分配、学生对大学生活的整体满意度。 目前，伯克利分校的上述项目还将“美国大学协会”下属的11所大学也纳入项目协会的成员。2010年，“研究型大学学生体验调查”协会的活动进一步扩大到国际院校，中国、巴西、欧洲和南非的一些研究型大学也参与其中。或许人们认为，学生“自我报告”不及直接的科目考试更能直接地反映学生的学业水平，但有研究显示，“研究型大学学生体验调查”所得数据和学生课程成绩（GPA）具有相关性，调查的可行度还是可以得到一定程度保证的。 显然，围绕大学生学习成就的测评问题，经济合作与发展组织和美国加州大学伯克利分校奉行了不同的教育评价哲学：前者选择若干通识教育的目标，据此设计标准化的测试，可以迎合市场和决策部门对教育质量的直观且可比较的结果的需要；而后者强调对学生本身的现实状况和感受的调查，关注教育过程和教育环境的因素，更有助于院校和教师改善教育内容和方式。高等教育质量评价中的不同取向，反映了质量问题本身的复杂性。我们可以这样期许：如果我们鼓励更多不同利益主体导向的测量和评价体系，其结果或许更接近大学质量的本来面目。 面对国际上对大学生学习成效评价活动日益普及的趋势，有几点值得我国高教界借鉴： 1.作为所有关于高等教育质量问题讨论和实践的一个前提，首先需要提出一套基本的高等教育目标（至少在院校层面的），即合格大学毕业生应该具备的基本素质是什么——这些目标的表达应该是明确和可实施的。 2.质量评价的数据应该具有可比性——无论从时间的纵向维度，抑或不同学科、学院的横向维度。另外，学业评价是一项开放的活动，其结果需要和决策部门及一线教师保持沟通，同时测评的科学性也需要通过这些沟通不断得以完善。 3.应该鼓励更多的研究机构参与到测评大学生学习成效的研究和实践中来。我们需要看到更多关于中国大学的“教”和“学”质量方面的数据。这是营造大学“教学文化”的需要，也是我们问责大学教育质量的需要。 （作者系华东师范大学高等教育研究所副教授） |
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