第七、八周共读文章
如何提升教师的专业心理素质
201401刘晓明
教师的专业发展不仅表现在学科知识、教学技能的培养和训练上，更表现在教师自身心理素质的发展上。因为教师是以自己的全部身心在影响着学生的成长，国内外的大量调查发现，学生喜欢的教师或学生心目中理想教师的形象，既不是因为教学优秀，也不是因为知识渊博，排在前几位都是因为教师自身人格的特点。教师专业心理素质可以通过五种能力表现出来：把握教学目标的能力、引导学生学习的能力、进行心理沟通的能力、理解心理发展的能力以及应对问题行为的能力。
把握教学目标的能力：透彻理解学习理论
这里的教学目标是指教学的核心目标。什么是教学的核心目标?我们可以从新课程的三维目标谈起。简单地说，三维目标是从西方引进的，但是我们在解读三维目标时，往往是就目标来解读目标，或是从学科知识的角度来解读目标，结果把三维目标解读空了，很难让教师们做到知其然并知其所以然。西方为什么这样制订课程目标?其后的理论依据是什么?从现代西方教学理论来看，教师的“教”要建立在学生“学”的基础上，应当根据学生的学习结果来制订课程目标及教学目标。其理论依据是教育心理学中关于学习理论的研究。从1903年美国心理学家桑代克提出学习理论，学习理论研究的历史已经走过了年。在这110年的发展过程中，学界一直在探索：学习的本质是什么?学习的过程是什么?学习的规律是什么?到目前为止，主要形成了学习理论的三大流派：行为主义学习论、认知学习论和人本主义学习论。这三大学习理论分别发现了学习的三个不同侧面，即行为的变化、认知的变化和情感的变化。
上世纪初到50年代中期，行为主义学习论占主导地位。行为主义学习论认为学习是人的外在行为的变化，而行为的变化主要通过“知识的获得”和“技能的形成”来体现。所以，“知识与技能”这一课程目标主要对应学生“行为变化”这一学习结果。
到了上世纪50年代中期至80年代中期，认知学习论开始占主导地位，认知学习理论认为，学习不仅有外在行为的变化，还有大脑之内思维的变化、记忆的变化，而外在行为的变化是由大脑内部认知变化的结果，因此，学习最重要的是大脑之内认知的变化。而认知变化主要是通过“认知过程”和“认知方法”表现出来的。所以，“过程与方法”这一课程目标则主要对应着学生“认知变化”这一学习结果。
上世纪80年代中期之后至今，人本主义学习理论逐渐占核心地位。人本主义学习理论认为，学习不仅有外在行为的变化、大脑之内认知的变化，还包括情感的变化。例如，对一个学生来说，他要取得良好的学习成绩，最重要的是什么?即使他有一个非常聪明的大脑，有教得最好的老师来帮助他，但是如果他自己没有学习的愿望，有用吗?所以，学习最重要的是学生情感的变化，而“情感变化”可以通过“情感、态度、价值观”予以体现。所以，“情感、态度、价值观”这一课程目标主要对应着学生“情感变化”这一学习结果。
由此可见，三维课程目标的理论基础是“学习理论”，学习是认知、情感与行为综合变化的过程，而三个方面的变化一旦稳定下来，就成为了学习的结果。行为的变化稳定下来称之为“行为技能”或“行为习惯”，认知的变化稳定下来称之为“认知式”，情感的变化稳定下来则称之为“态度”或“价值观”。这三个方面的变化一旦稳定下来，就会超越知识或内容，成为一个人心理的一部分。所以教育最核心的目标应当是心理发展。
引导学生学习的能力：让学生感受到学习对自己的意义
教师如何引导学生的学习呢?人本主义学习理论的代表人物罗杰斯曾经做过一个大样本的调查，其中一个结论是：影响学生学习成绩的最重要因素，排在第一位的是学习态度，第二是学习方法，第三是学习环境(也包括心理环境)。所以，当学生学习成绩不理想、不停补课依然无法提高的时，要分析一下其背后的心理因素，即学习态度、学习策略或学习环境方面的问题。
引导学生学习的着重点是帮助学生形成积极的学习态度，对学习产生正向的情感、态度和价值观。在教学实践中，教师如何引导学生对学习产生积极的态度呢?人本主义学习观认为，学习的本质是意义学习。所谓“意义学习”就是能够看到所学习的内容和自己之间的关系，看到两者之间的关系，也就意味着为所学习的内容赋予了情感、态度和价值观。
比如，当没有需要的时候，你感觉不到学习外语的必要性，可下个月要参加职称评定，首先要通过外语考核，此时你会赶紧把外语书拿出来看。为什么?因为你看到了学习外语和自己之间的关系，你就为它赋予情感、态度或价值观。当我们感受到知识对自己的重要性后，就会全身心地投入进去，学习就成为自己的事了。课堂教学过程中，为实现情感、态度或价值观的目标，教师要将教给学生的知识与学生自身建立起联系，让学生感受到学习对自己的意义。
走进学生心灵的能力：促进学生的自我开放
今天，很多教师发现，学生越来越难以管理了。经常有一些老师问我：“刘老师，现在的学生怎么了?为什么我说了他一天，一句话都没听进去。”碰到这样的问题，我常常会反过来问这位老师：“你觉得责任在学生吗?”“不在他还在我吗?”我说：“对!”他解地问：“为什么?”我会告诉这位老师：“只有当学生先接受你这个人，然后才能接受你对他的教导。如果学生接受你这个人，你一句话都不用说，你对他的态度稍微有一点改变，他就可以意到，他就会规范自己的行为，因为他认为你是为他好。如果他不能认同你个人，你说他个月，不但一点作用不起，他还会更对立、更反感，认为你天天跟他过不去。”所以，对今天的教师来说，最重要的一种能力就是走进学生心灵世界的能力，或者叫做与学生进行心理沟通的能力。
如何才能与学生进行有效的心理沟通呢?要想做到这一点，应当掌握以下三种心理沟通的技巧。
——换位理解，也可称为设身处地的解，即指教师要放下自己的价值观和参考框架，试着站在学生的立场，从学生内在参照体系出发，去感受、理解学生表达和尚未表达、感知和尚未感知的内容、情感。接下来，教师还要用自己的语言和非语言方式把自己对学生的理解诉对方，这样才能使学生意识到教师已了解、认识自己，意识到教师与自己产生了共鸣。
——无条件的积极尊重，是指教师要绝对地、不断地把学生作为一个独特而有价值的人对待和接纳。它包含三层意思：①把学生作为一个“人”来加以关注；②能够接受学生；③信任每一个学生都有自我改变和成长的能力。
——真诚，就是指教师要以“真实的我”出现在学生面前，开诚布公地与之交谈，直截了当地表达想法，表里如一，真实可信。教师真诚的态度，能够使学生感到亲切、亲近、被接纳，好像面对知己，因而容易对教师产生信任感、缩短与教师之间的心理距离。同时，教师的真诚对学生也是一种榜样，激励起学生对教师的真诚，从而有效地促进学生的自我开放。真诚是对学生无私的爱心和高度责任感的流露，其真谛或者说实质是把学生视为朋友，真诚地希望能给学生提供帮助，帮助学生得到更好的发展。
有一个故事叫：让孩子把话说完。一位母亲问她5岁的儿子：“如果妈妈和你一起出去玩，我们渴了，又没带水，而你的书包里恰巧有两个苹果，你会怎么做呢?”儿子歪着脑袋想了一会儿，说：“我会把两个苹果都咬一口。”可想而知，这位母亲有多么失望。她本想像其他的父母一样，对孩子训斥一番，然后再教孩子应该怎么样做，可就在话即将出口的那一刻，她忽然改变了主意。母亲摸着儿子的小脸，温柔问：“能告诉妈妈，你为什么要这样做吗?”儿子眨眨眼睛，一脸的童真：“因为……因为我想把最甜的一个给妈妈!”霎时，母亲的眼里闪动着泪花。
我们都为这位母亲感到庆幸，因为她对儿子的宽容和信任，使她感受到了儿子的爱。我们也为这位男孩感到庆幸，他纯真而善良的流露，是因为母亲给了他把话说完的机会。
这个故事告诉我们，只有真正走进一个人的内心世界，才能把握住他心理跳动的脉搏，我们的教育才能真正落到实处。试着问问自己：我们是否也给了学生把话说完的机会呢?理解学生心理发展的能力：分清人的两次诞生
学生天生就具有自我发展、自我完善的内在潜能。学生的心理发展既是教育的终点，也是教育的起点。为什么教师要具备“理解学生心理发展的能力”?教育为何要建立在学生心理发展的基础上?
苏霍姆林斯基说：人的一生中有两次诞生。第一次诞生的人是用叫喊来显示自己的：我出生了，请关心我，要为我操心，我是软弱无力的，一刻也不要把我忘记，要保护我，屏息静气地坐在我的摇篮旁边。第二次诞生的人用完全不同的方法来显示自己：别照看我，别总跟在我的后面，别束缚我的手脚，别用监督与不信任的襁褓把我捆起来，千万别提起有关我孩提时的事儿。我是个独立自主的人，我不要别人搀着手走路。在我的面前有一座高山，这是我生活的目标，我看见它想着它，我要爬上这座……我要使大家都认为，我能独立地、用自己的力量登上顶峰。
人的第二次诞生正好与第一次诞生相反。因为进入青春期的少年开始追求独立，想要自己独立地往前走，但是他会越走越害怕，希望有人帮助他。但是你要问他，用不用我帮助你，他肯定告诉你不用，但是你要真正去帮助他，他又不会拒绝。因为一个人由完全的依赖走向完全的独立，并不是一夜之间的突变，需要有一个漫长的成长过程，在这一过程中他一方面追求独立，却又无法摆脱依赖。所以对于进入春期的学生，绝不能像对待小学低年级学生一样，要尊重他们的想法，要尊重他们追求独立的愿望，因为这个时候他们开始有了自己的想法和价值观，而这种价值观及行为标准开始脱离成人的标准，逐渐向同伴看齐，如果教师不考虑学生不同阶段的心理发展特点，这样的教育不但是无效的，甚至可能适得其反。
应对问题行为的能力：在不同时期采取不同的价值原则
可能有的老师会发出疑问，应对学生问题行为的能力与学生的心理健康有什么关系?经常听到这样一句话：“在当前学校教育的实践中，越是认真负责的教师，对学生心理的摧残就越大。”为什么会出现这样情况?因为有许多教师在解决学生的问题行时，往往只会种办法，那就是“惩罚”，不容许使用“体罚”，就会采用“心罚”的方式来解决问题，却没有考虑到这些做法，可能给学生心理带来的影响和伤害。
那么，教师如何提高应对学生问题行为的能力，既能够有效解决学生表现出来的问题行为，又能达到促进学生心理健康的作用呢?
许多老师经常会有这样的疑惑：现在的学生个性很强，受不了批评，使得老师动也不敢动，说也不敢说，而且现代教育一再强调要“以人为本”、“以学生为中心”，那么教师今天是不是就不能批评学生了?我觉得什么事情都不能绝对化，不是不能批评学生，重要的是在批评学生时要注意“就事论事，不要就事论人”。比如，学生考试时一道题没有做出来，教师可能会说：这么简单的题都做不出来，真是个笨蛋。这就是就事论人，即以一个人个别行为的价值来否定他作为人的价值。这道题没做出来，就说这道题的问题，非得说“真是笨蛋”，这就是否定他作人的价值，所以要就事论事，不要就事论人。
另外，在解决学生的问题行为或教育学生时，应当把教育本身看作是一个过程，包括前期、中期和后期，在不同时期采取不同的价值原则：前期采用“价值尊重的原则”，无论在学生的身上发生了什么事，出现了什么样的问题，甚至这个问题和你的价值观相矛盾、相冲突，但这个问题既然在学生身上发生了，肯定是有原因的，先接受下来。但接受并不等于赞同，接受是帮助一个人改变的前提。中期采用“价值澄清的原则”，学生为什么会形成这样的问题行为或错误的价值观念，很可能是源自他缺乏有效的分析和解决问题的能力，缺乏价值评价、价值判断的能力，此时就应当帮助学生提升其分析、解决问题的能力，帮助学生学会进行价值评价和判断的能力。后期再采用“价值引导的原则”，通过“价值尊重”让学生能够从理上接受教师，通过价值澄清帮助学生学会分析解决问题，这个时候再进行价值引导就会水到渠成。
对学生的每种典型的问题行为，如果教师都能够掌握10种解决问题的方法，这样上课时就不会慌了，不至于把自己逼到一个应激的状态下，表现出失常的反应，做出违反教师职业道德的行为。
本文系根据作者在第四届中国小学数学教育峰会上的演讲修而成。
作者系东北师范大学教育学部教授、国家基础教育实验中心心理教育研究中心主任
|
|
