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构建“求真课堂” 提升核心竞争力
课堂教学模式建构是当前教学改革的一项重要内容。自2011年以来，我校着力探索“求真课堂”教学模式，不断提升学校发展的核心竞争力。通过近年来对教学模式的不断实践和研究，我们深刻地感受到，课堂只有求真，才能体现有效；只有不断求真，才能持续高效。求真的课堂必须是务实的课堂，只有坚持务实，才能不断求真。成功的课堂教学模式，其共性主要表现在：在教学环节上，高度关注课前预习，将预习环节纳入教学流程；在学习方式上，积极倡导学生独立思考，将独立思考作为高质量合作学习的前提；在学习心理上，激活学生的情感因素，让学生真正成为课堂的主人；在教学评价上，高度关注评价系统的“助推器”功能，倡导即时发展性评价，追求教学的效果、效率和效用。结合教学实践，我校“求真课堂”形成了“三环”模型、“五真”要求、“七度”标准。
“三环”模型 从教学环节上看，“求真课堂”可分为“学情求真”“活动学真”和“多维评真”三个环节。“学情求真”是一种依据学生原有知识、经验、能力等独立进行的学习行为。知识的获得和能力的形成离不开学生习惯性的自我反思，《学记》中的“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，强调的即是给学生自主学习的空间，让学生自己去探究。这种自我反思在课堂教学中主要表现为学生在教师的适当指导下积极主动寻找自我发展的途径。预习产生的最初学情状态，也是教师进行课堂教学的基点。因此，学生的预习要有明确的目标，确定自学范围、重点内容；在学案导学中要有自学目标、自学重点、自学指导、自学过程、学效测试等部分；教师的学情研究要汇总学生预习中的问题，并作为课堂导学的依据。“学情求真”要求教师能准确地预测学情，在教学中恰当地运用学情，并根据学情调整课堂教学的内容、形式和进度。 “活动学真”是从学生的需求与特点出发、结合课标和教学要求设计的教学过程。现代教学理论强调教学以学生为主体，教师要有目的、有计划地组织学生实现高效的学习活动。这个活动过程是通过多种交往方式使学习者在知识、能力以及情感态度等方面积极变化的过程。在以应试为导向的课堂教学中，教师用强制性的应试目标要求全班学生重复听讲和练习，导致一些学生长期处于“伪学习状态”，丧失了学习的积极性；而另一些学生则囿于认识水平或兴趣差异，也无法从教师统一组织的学习活动中真正受益，无法真正实现有效学习。“活动学真”环节要求教师充分关注每个学生或每类学生的具体需求，设计恰当的教学起点，搭建能让所有学生登攀的台阶。“多维评真”是教师在课堂教学中围绕教学目标，以适当的训练方式，引导学生将所学知识、技能和生活经验应用到具体的情境中，形成解决实际问题的能力和素养的过程。课堂训练追求精当、高效，尽可能提高学生课堂学习时效，保证学生学习的自由度和灵活性。课堂训练要做到以下三点：一是目标明确。透彻掌握课标、教材，并根据学情确立适宜的训练目标，设计多种内容和形式，开展知识、能力、方法、习惯、情感等方面的训练。二是因人而异。遵循因材施教的原则，正视学生间的差异，根据学生实际情况，提出不同的训练要求和层次，采取适当的课堂训练措施。三是循序渐进。设计由浅入深、由易到难的梯度训练，把较高的目标划分成若干阶段性目标，也就是“多台阶、小步走”，激励学生不断向更高层次迈进。 从课型上看，“求真课堂”教学模式可分为新授课模式、复习课模式和评讲课模式。“学情求真”“活动学真”“多维评真”三个环节在这三种课型中各有体现。在新授课模式的“学情求真”环节中，教师的操作流程可分为展示课题、明确目标、指导自学，学生的学习流程可分为阅读教材、尝试练习、疏通质疑；在“活动学真”环节，师生的操作流程可分为活动交流、展示讨论、点拨释疑；在“多维评真”环节，师生的操作流程可分为基础达标练习、变式练习、方法提升、建构体系。 在复习课模式中，“学情求真”环节要呈现考试目标，明确考什么，依据学情适当调整自主检测的难易度，适当选用经典高考试题和模拟题；在“活动学真”环节，教师的点拨要着力于命题特点、表述形式，帮助学生理解解题思路、技巧、方法及步骤；在“多维评真”环节，师生共同完成课内延拓训练，高度突出变式训练、方法提升和建构体系，帮助学生建立错题档案和易错点、易混点档案。 在评讲课模式中，“学情求真”环节要求教师展示本节课特殊的学习目标，认真进行试卷分析统计，排查学生问题，进行以表扬鼓励为主的评价；“活动学真”环节要重视学生自我（小组合作）纠错，引导学生互动交流，展现思维过程，暴露问题，引导学生正确进行错因归类（常识缺陷类、题意不明类、迁移能力不足类、答题不规范类等），教师的点拨要注重渗透，要让学生在问题中触类旁通、融会贯通；在“多维评真”中，教师要有针对性地设计变式练习，对错因进行再次矫正。 “五真”要求 从教学要求看，“求真课堂”有呈现真情境、提出真问题、激活真兴趣、活动真探究、互动真评价五项要求。 真情境。在“求真课堂”中创设真实有效的情境是必要的。建构主义的教学观强调用真实的情境呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，从而完成对新经验意义的建构以及对原有经验的改造和重组。基于此，“求真课堂”应努力从课始至课终创设与现实生活紧密联系的情境，在真情境中思考小问题，凝聚高观点，解决新问题，使学生能主动地在与情境的交互作用中学习。 真问题。课堂中的假问题主要有：抽象空洞、使学生陷入浮泛的问题；满堂发问、使学生陷入形式主义的问题；为设疑而设疑、使学生陷入浅层思维的问题；单调直露、只为完成教学任务的问题等。“求真课堂”提出的真问题由低到高分为六个层级：知识（回忆）、理解、应用、分析、综合、评价。真问题应做到问题逻辑结构严密，不断优化问题情境、提问策略、提问方式，倡导诱导式提问、揭疑式提问、比较式提问、辐射式提问、牵筋动骨式提问、追踪式提问等。 真兴趣。“求真课堂”需要激活的兴趣点主要有：学生可能获得成功的事、学生抱有期望心理的事、能给学生带来愉快感的事、难度适中的教学。在教学中要避免造成单调感、枯燥感、疲劳感和饱足感，保持新鲜感。激活真兴趣要做到：必要的知识准备、保护学生的好奇心与求知欲、在实践活动中培养兴趣、依据学生的个性特点培养兴趣、将直接兴趣与间接兴趣相互结合。 真探究。探究学习是“求真课堂”的主要学习方式之一。探究学习是指学生在好奇心驱使下，以问题为导向，探求事物的性质、规律的学习过程。学生在这个过程中有着一定的学习积极性和主动性，真正动手操作、动眼观察、动脑思考，对合乎自己逻辑的各种东西生成体验。真探究首先要求我们厘清探究的真实内涵和流程。在学习流程上，探究学习表现为“提出问题—作出假设—制定计划—实施计划—得出结论—表达交流”。根据不同目的，探究学习可分为发现型探究（即发现事物的特点、性质和规律等方面的探究活动）、应用型探究（即为解决各类应用性问题而进行的探究活动）、表达型探究（即为表达抽象的观念或描述复杂的事物而创造形式化表达方式的探究活动）、训练型探究（即为培养某种技能而进行的探究活动）。 真评价。“求真课堂”的评价要有新思维。教师不应按自己的要求否定学生虽不大规范但有独见的思维活动，而应鼓励学生质疑，不唯书、不唯上，对具体问题要尽可能地进行多向性分析，从不同的角度、多层面、多渠道地分析问题，独辟蹊径。课堂评价必须在师生互动、生生互动中进行，不可由教师包办一切，更不能简单地按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价。 “七度”标准 “求真课堂”以现代教育教学理论为指导，以创新教育和实践能力的培养为核心，将“环境和谐度”“学情把握度”“学生参与度”“问题独思度”“互动效益度”“资源支持度”“检测达成度”作为教学评议标准，并在七项一级指标下分别设立二级指标，旨在进一步转变教育教学理念，努力构建符合我校实际、具有我校特色的课堂教学模式。 其中，“环境和谐度”包括了场境、情境、心境三项二级指标，每一项均占总体评分的4%；“学情把握度”包括适合、适度、适应，每一项均占总体评分的3%；“学生参与度”包括肯学、好学、乐学，各占总体评分的4%、6%、6%；“问题独思度”包括广思、深思、会思，每一项均占总体评分的3%；“互动效益度”包括自动、互动、策动，每一项均占总体评分的8%；“资源支持度”包括精心、精致、精当，每一项均占总体评分的4%；“检测达成度”包括状态、质态、常态，每一项均占总体评分的6%。通过对七个维度共21项二级指标的分别评价，最终得出对“求真课堂”的综合评价。 通过近年来的教学实践，“求真课堂”用真实、深度、有序的“三五七”建构促进学生健康成长、持续发展的“高效课堂”，在促进课堂教学效率提升、教室精神环境优化、教师教学能力和学生学习能力提升等方面发挥了重要的推动作用，为我校走优质发展、内涵发展、特色发展之路奠定了坚实之基，提供了动力之源。 江苏省高邮中学 黄仁云 石青松 郭斌 |
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