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创造力的培养与开发 许多学者都相信，创造力是可以通过训练加以提高的。例如，阿默伯尔认为，任何具有正常认知能力的人都可以合理地期望他们在某些领域的某些方面做出创造性的成果[3]。帕金斯也认为，有关创造力的理论支持创造性思维可以培养的假设[8]。创造力与许多变量，如兴趣、态度、动机、习惯、信念、价值观、一般智慧能力、知识、技能、能力、认知风格和环境等有关，在个体创造力的发展过程中这些因素都扮演着一定的角色。因此，可以围绕这些因素来培养和开发学生的创造力[9-10]。 （一）帮助学生树立创造的目标与意图，强化其内在动机 有证据表明，在有目标的条件下，即使不指导学生如何做，他们的行为有时也会比无目标时更具有创造性[11]。而一个人对开发自身创造潜能的深层而持续的目标与意图，在创造力开发中具有重要意义。许多学者也认为，动机在创造过程中扮演着非常重要的角色[3]。有创造力的科学家与艺术家对待自己的工作常常充满激情。持续不断的、艰苦卓绝的努力常常是取得突破性创造发明的一个前提。一个强烈希望自己有所发明创造的人，往往更可能获得发明创造的成果。缺乏强烈动机的人，他的创造力则难以得到充分的发挥，因为他们不可能持续进行创造发明所需要的艰苦工作。 虽然动机对创造力具有重要影响，但是动机有内在动机与外在动机之分，这二种类型的动机对创造力的影响是不同的。研究表明，和外在动机相比，内在动机对创造力的影响更为重要。内在动机一般是出于对任务本身的兴趣，而外在动机则常常是出于对外部奖励的兴趣。较之外在动机，内在动机对创造力发挥具有更大的影响。 （二）帮助学生掌握核心技能和专业知识，加强有利于创造的思维方式训练 近年来出现的有关创造力的一些新的、综合的理论则倾向于认为，创造力是许多因素，如个体特征以及社会、文化和环境等相互作用的结果。这不仅是因为不同人展示创造力的方式是不同的，而且决定创造力的个体特征因素和环境因素对不同的人也是不同的。例如阿默伯尔认为，创造力是由内在动机、专业知识和能力，以及与创造有关的技能构成的综合体[3]。还有的学者则用另一种系统化的方法来研究创造力，认为创造力是个体、专业领域(domain)和场(field)三者相互作用的结果[12]。个体从某个专业领域中获得信息并通过认知加工、个体特征和动机对它进行改造与扩展。而由控制或影响一个专业领域的人所组成的场，则对新思想进行评价与选择。专业领域这个文化建构的符号系统，则担负着为其他个体或未来一代保存和传递创造产品的功能。 在教育过程中强调基本技能的培养有助于促进学生创造力的发展。20世纪70年代以来，为使教育与培训更好地为社会经济发展服务，很多国家出台了相应的教育改革计划。在这些计划中，培养学生的“核心技能(core skills)”（注：在一些政策文件或报告中，也常常使用“可迁移技能(transferable skills)”、“关键技能(key skills)”、“基本技能(generic skills)”、“共通技能(common skills)”等概念来表达这个概念。）成为一个占主导地位的重要内容[13]。例如，英国的“继续教育机构”就认为，接受不同教育与训练的16～19岁年龄组别的学生为适应未来技术和工作变化的需要，必须掌握基本的计算能力、沟通、问题解决、信息技术和可操控的灵活性等核心技能[14]。1989年，英国当时的教育与科学大臣贝克(Kenneth Baker)在一次讲话中曾提出：年轻人如果要在未来把握更大的机会就必须掌握一定的知识与技能，他们需要接受基础更为广阔的训练，需要向雇主展示灵活性，需要具备独立思考与行动的能力。为此，他提出年轻人需要培养沟通、基本的计算能力、人际关系（小组工作与领导才能）、熟悉技术、熟悉社会制度和熟悉变化的工作与社会条件等核心技能[15]。 除基本技能外，专业知识也是创造的重要基础。虽然掌握一个专业领域的知识并不一定会导致创造，但这种知识却是在该专业领域进行创造的必要条件。在某个领域作出创造性工作的人，几乎都是该领域具有渊博知识的人。一个人如果不了解某个学科的知识，是不可能期望对该学科作出具有深远影响的创造的。但是需要注意的是，专业知识在创造过程中则具有二面性：一方面，个体要把一个专业领域推向前进就需要对这个领域有充分的了解；另一方面，对一个领域的了解也可能导致封闭和墨守成规[16]。 思维方式也是影响创造力的一个重要因素[17]，有的人喜欢沿着新的路向思考，但不一定严密，有的可能相反。一个人如果既能整体地又能部分地思考问题，对成为创造性思想者或许是有帮助的。因此加强有利于创造的思维方式的训练也是培养与开发创造力的一个重要途径。 （三）激发与奖励学生的好奇心和探索精神 好奇心是一种持久的、根深蒂固的个体特质，对一个人的生活方式具有重要影响。好奇心是人和动物共有的一种反射，巴甫洛夫称之为“探究反射”。当新奇刺激出现时，会引起人们注意，进而接近、了解事物，尝试解决“这是什么”、“为什么”等问题。学生的求知欲来源于对知识的好奇，来源于认知过程中发生的认知冲突，也来源于学习过程中感受到的知识魅力和愉快的情绪体验。能够促发和唤起创造的好奇心不愿意把什么事物都当成既定事实而不加批判地接受，而是强烈要求得到解释。“培养好奇心和兴趣是建立富有创造性生活的第一步”[12]。许多研究者认为，从不同角度尤其是从新奇的、不同寻常的角度思考问题的能力，以及改变自己思考角度的意愿与能力，是创造性思维非常重要的一个方面。 或许有些人对周围世界的好奇心天生就比别人强，但是，所有儿童都有好奇心，他们到成年阶段能不能把这种好奇心保持下来，在很大程度上取决于早期生活是鼓励还是抑制这种好奇心。如果他们对事物的好奇心总是受到冷落，他们探索未知世界的兴趣就会慢慢冷却下来。在课堂学习情景中激发学生好奇心和探索精神的一种方法是让质疑成为日常课堂交流的一部分[10]。让学生学会问什么问题，以及如何问问题比仅仅学习答案更重要。教师的角色不仅仅是向学生传授事实知识，而是要帮助学生理解他们的任务是培养应用知识的能力，帮助学生学会如何形成一个好的问题及如何回答问题。 学生在本质上是一个质疑者，他们应用这一技能适应变化的复杂世界。学生是否能够继续提问在很大程度上取决于教师对他们问题的响应。一般地说，教师的响应方式可以分成如下七种不同的水平，它们对学生智能发展的功能是不同的，响应水平越高，越有助于学生智能的发展[10]：一是拒绝问题。典型的回答是“别问这么多的问题”、“别烦我”、“别问愚蠢的问题”。这种回答给学生的信息是教师不欣赏学生提问。受挫、时间有限等许多因素会迫使教师采用这种回答，我们必须认识到这种回答的负面效果。二是把重新叙述问题作为回答。这种层次的回答只是把问题重新叙述了一下，并没有增加任何新的信息。三是承认不知道或直接回答问题。在这个层次上，教师可能会承认不知道答案，或根据自己了解的情况直接回答问题。学生有机会学习某些知识或认识到教师也不是什么都懂的。在一定的情景下，这种回答是合理的，但就培养学生的学习兴趣而言，并不是最佳的回答方式。四是鼓励信息检索。教师的回答往往是“我要查一下手册”、或“你可以查一下手册”等。从这种回答中，学生了解到有关的信息可以查到，学习过程并没有因为教师的回答而结束。如果教师要求学生进一步去查找答案，则可以帮助学生发展信息检索的能力。五是考虑可供选择的不同解释。在这个层次，教师可能不知道答案，但师生会在一起探讨并提出可能的不同解释。这一过程让学生了解即使是简单的问题，也需要形成并检验假设。六是考虑并检验解释。在这一层次，教师不仅鼓励学生探索不同的解释，而且也鼓励学生检验这些解释。七是考虑、检验解释并探究到底。教师会鼓励学生收集信息以检验假设。 （四）为学生提供选择与创造的机会 大量的研究表明，人们做自己选择的工作时，比做别人为他们安排的工作更有兴趣，内在动机更强。因此，在教学过程中为促进学生的创造性思维的发展，要为学生提供选择与创造的机会，如让他们选择自己感兴趣的论文题目，给他们时间进行创造性的思考，让他们探讨和选择解决问题的思路与方法。在学校教学过程中，学生通常是从事由教师安排的学习任务，很少有自己发现并解决问题的机会。这种安排或许有助于学校的管理，但对培养学生的创造力而言，却是不够的。在这里需要指出的是，这并不是说学校不应该给学生安排学习任务，也不是说学生只应该从事自己选择的学习任务；而是说，如果要让学生获得开发自己创造潜能的更大机会，他们需要有自己发现与解决问题的机会。除在教学过程中要给学生选择与创造的机会外，在考核时也应如此。如果在考核时只要求学生死记硬背，而不向学生提出一些需要分析和创造性思考的问题，则不管你怎么说，他们很快就会了解到你所偏好的是什么东西。学生也需要有机会去作出一些真正的发现：发现一些他自己以前并不知道的东西，提出一些以前自己并没有想过的新观点。当然，这里所谓的“真正的发现”，是从学生的角度而言的，它们对别人而言可能并不一定是创造性的，这些观点可能别人早已经提出过了。给学生机会去发现一些东西，也是提高学生创造力的一种有效方法。最后需要说明的是，仅仅在口头上强调创造力的价值是不够的，要促使学生进行创造性思维，还必须奖励他们的创新观点与成果。 （五）帮助学生克服创造的障碍 2.容忍模糊性。人们常常习惯于非对即错、非黑即白的二极思维方式。但在创造性工作中却常常存在大量灰色地带。创造性思想常常是一点点积累起来的，它的发展需要时间。在创造性思想发展的过程中，如果缺乏对模糊性的容忍，常常使人不能获得最佳的解决方案或与创造失之交臂。在20世纪50年代，DNA仍然是一个谜，大家都想在这个领域里显显身手，但是没有人敢保证谁能取得胜利。当时鲍林(L.Pauling)已经走到了发现DNA分子结构的边缘，但他最终并没有发现DNA的分子结构，因为他不能再承受模糊性，他发表了一篇论文提出了螺旋结构假设。克里克(F.Crick)和沃森(J.Watson)从中获得启发，发现了DNA的双螺旋结构。在课堂学习过程中，教师需要让学生了解、欣赏有些情景中的模糊性，并要向学生展示由此达至更好或更有思想价值之结论的过程。教师也可以和学生分享一些著名科学家和艺术家的传记，体会和感受他们经历的模糊阶段，让学生了解到模糊性常常是他们取得创造性成果的一个准备阶段。 3.允许出错。在某种意义上说，要开发学生的创造力，首先要让他们相信自身的能力，相信自己有能力提出大量的观点。而任何提出大量观点的人，总会出现错误。即使像爱因斯坦和弗洛伊德这样伟大的人，他们也会提出许多错误的观点。他们之所以伟大并不是因为他们的观点永远正确，而是因为他们为其他思想的发展提供了一个基础，让别人从他们的思想中获得养份并能够在此基础上有所超越。 （六）帮助学生树立自信，培养其自主学习与自我管理的能力 胆怯无助于创造力的发展。害怕被认为是学生不愿表达自己观点的一个主要原因，害怕失败、害性暴露自己的缺点、害怕受到嘲笑是对创造性思维的极大威慑。有的学者认为，学生能做什么的主要障碍是他们认为自己不能做，而自信来源于成功的经历。研究表明，成功是未来进一步努力的促进因素，而失败则是消极因素。这不是说不应该允许学生失败，而是说应该鼓励学生实现他们能够达成的目标。对过去很少有成功经历的人，要求环境鼓励与奖励他们的创造性努力，哪怕这种努力并不是非常成功的。许多学者强调营造支持创造性思维的环境是非常重要的。培养学生的创造力，也意味着教他们对自己的成功与失败负责。不幸的是，许多教师和家长往往从外部寻找学生失败的原因。近年来，越来越多的研究人员开始强调自主学习与自我管理的重要性。所谓自我管理，实际上是要学生成为自己认知活动过程的积极管理者，在学习过程中充分发挥自己的主观能动性，在主体生成过程中融进自己的主见。自我管理者需要关注自身的思想过程，并对自己的思想负责；他需要了解自身的长处与弱点，并找出扬长避短的方法；他需要努力寻找能够加速自身从事创造性工作的环境条件。创造活动总是自我导向的，因此控制创造过程的策略必然来自个体自身。学生在创造性学习过程中，必须学会如何监控与管理自己的创造过程。许多研究也表明，自我管理能力的培养与发展有助于学生的智能发展。 （七）向学生传授创造发明技法 “工欲善其事，必先利其器”。无论做什么事情都需要方法，开发人的创造力、从事发明创造活动也不例外。到目前为止，已经提出了许多帮助人们思考与解决问题的技术与策略。这些技术与策略可以为培养与开发学生的创造力提供有效的手段。 斯腾伯格及其同事认为创造力是智慧能力、知识、思想方式、个性、动机与环境等六种因素综合作用的结果[19][20]。因此，在培养与开发学生的创造力时，不能强调其中的某一或某些方面，而忽视、排斥其他方面，需要围绕创造力的构成成分及其结合方式进行比较完整、全面的训练。我们分别讨论了培养与开发学生创造力的不同的可能途径，但在实际的工作中，则需要全面、综合地考虑这些不同的培养与开发途径。 摘自http://chuangxinkaifa.blog.163.com/blog/static/137472668201010573136216/ |
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