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——听《秋天的雨》、《长城》、《地震中的父与子》有感 吕叔湘老先生在1978年就指出：“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，都是大多数不过关，岂非咄咄怪事。”此话一点也不假！时至今日，语文教学中的无效及低效的“幽灵”，仍在课堂上“游荡”。难怪 崔恋先生在全国第七次阅读教学研讨会上指出：“要明确语文课程性质，坚守语文教学的本真”，“吃准目标，就是要教课上成语文课，上成所教那个年段的阅读课，上成所教那种类型的阅读课”，杜绝“语文的‘豆腐渣’工程”，“要各内容分析式的向教学说‘再见’”，可谓一针见血，高瞻远瞩！ 今天，听了带徒的三位学员的原生态常规课。年轻教师的基本功不错，上课、学习都也非常认真、投入，值得肯定。课中也有许多亮点，但这次既然定了“阅读教学有效性”的主题，因此，我有必要对三堂课中存在的低效的语文现象进行剖析，以利于提高阅读教学的有效性。 1、目标的低效——尽日寻春不见春。 目标是前进的航向灯，是放矢的靶中心。目标的定位不准，那是“失之毫厘，差之千里”的！无论教学的方法多么丰富多彩，教学环节多么丝丝入扣，教学技巧多么高超入神，都是“竹篮打水一场空”的。语文，这个目标，有其特性，要有语文味，要落实在语言文字中，要体现在听、说、读、写中，要把“情感、价值观”、“方法和过程”融于“知识和技能”之中！课后我让三位老师讲讲，你这课的“独当其任”的语文性本体目标时，教师们面面相觑！据我听课观察，教学中，《秋天的雨》主要精力放在秋天雨颜色五彩缤纷，学习课文比喻句的写法上，《长城》让学生通过品味长城长、雄伟坚固等，了解长城是一个伟大的奇迹。《地震中的父与子》主要精力放在为什么说“父与子是了不起”上。我之想法，《秋天的雨》尚可，但《长城》和《地震中的父与子》目标就低效了！语文课，不单单是了解课文的内容，教师辛辛苦苦地备课、上课，学生倾入全心地阅读、品析，一课下来就知道了“哇，长城实在是太伟大、太坚固、太雄伟，是一个世界奇迹，是古代劳动人民的智慧和血汗的结晶”，“这对父子真是了不起啊！不放弃，有坚定信念啊！”等等。这样的语文教学，等同与我们平时的消遣阅读，等同与思品课！语文课个性的目标是要发现“言语的秘密”，发现言语的独特形式，从“形式——内容——形式”，走一个来回，明白作者选词造句，谋局布篇的独具匠心，《长城》更要知道作者是如何写出这雄伟、这坚固、这奇迹的，是按什么顺序写的，用了哪些方法？让学生在学习动态的言语中掌握之。（如：从远至近，从实至虚，打比方、对比、列数字……），《地震中的父与子》就是要让学生结合了解“父与子的了不起”中学习写人的方法（神态、语言、动作、心理、环境、衬托等）。这样的语文本体目标一课一得，或一得几得，日积月累，内化迁移，必有成效！尽日寻春不见春，春在言语形式中！语文目标不能丢了言语形式这个“春”！ 2、阅读的低效——读书切戒在慌忙 “读读读，书中自有黄金屋，读读读，书中自有颜如玉”。不是读一遍就有“黄金屋”、“颜如玉”，而是“三更灯火五更鸡，正是男儿读书时”，“好书不厌百回读，熟读深思子自知”，是要“读书破万卷”，真如朱喜所言“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文！” 我们的阅读教学中，让学生朗读，也有一个从易到难，由表及里的过程，正如，我写的《语文小诗100篇》其中一首所言：读文似登山，拾级层层上。字中有美景，伴你津津尝。读书要高效，一定要“涵泳功夫兴味长”！请看教学中的两处片断—— 片段一：《秋天的雨》 句子：你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇那扇那，扇走了夏天的炎热。 一读，让学生说说写了什么？（整体感知） 二读，让学生发现了什么？（发现形式，相似比喻） 三读，教师读，让学生听，教师漏下“把”、“扇那扇那”，让学生说说为什么不能漏下？（明白数量多，扇的次数多，动态等） 四读，学生美读（读出叶子美、多，动态） 五读，假如你是小朋友，夏天的炎热扇走了，你的心情如何？读出此时你的心情。 片段二：《长城》 句子：远看长城，它像一条长龙，在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。从东头的山海关到西头的嘉峪关，有一万三千多里。 同样的品析朗读，一个是高效，一个是低效，何也？关键在于教师心太急，应拾级而上，从感知、品析、体验、朗读、美读层层递进。这样，学生不读知其然，而且知其所不然！ 3、预设的低效——多情只有春庭月 教学要预设吗？肯定要的！没有预设的课堂，肯定是低效的，但预设了，学生就是不按照你的预设进行，作为教师的如何为之？一是顺学而导，以学定教，巧妙引导，进入正轨。二是被生所牵，无所适从，零敲碎打，游离重点。三是虚晃一抢，强行压制，按图索骥，我行我素。 三种办法，哪一种高效，肯定是第一种。可是我们的老师，往往很难调控，出现低效的现象，请看：《地震中的父与子》教师一开始出示两个开放性的问题： （1）、先用自己的方式认真读课文，并在书上的句子、词语甚至标点上写出自己的感受。 （2）、一边读一边想，老师会抓住哪些词句来提问，会在哪里提问，如果在这里提问，我该怎么回答？ 问题设计得不错啊！学生各自埋头读、划、注了！忙了十多分钟，该抽查学生的学习情况下： “为什么别的父母都不管自己的孩子了？”“为什么要细致地描写父亲的神态？”“为什么别人说他精神有问题？”…… 学生一个接着一个说，教师还是穷追不舍？干吗呢？我暗想，学生的问题不是很有价值吗？难道你要问到下课不成。教师那个急啊！用一个公共词语，就像热锅上的蚂蚁，（不是针对教师啊！没有一点侮辱的意思）看来，学生的回答一定是不合教师的“胃口”，果然，教师“该出手时就出手”了！“你们提的问题，都没有提到教师想要提的问题！老师的问题是‘为什么说父子俩是一对了不起的父子！’”看来，我们的学生是“春庭月”了，太“多情”了！独独没有揣摩到教师情有独钟的“了不起”上。 其实，教师要因势引导，看看学生没有提到这个问题，适可而止了，充分发挥学生提的问题，巧妙点一点，引一引，如：为什么别的家长都放弃了，只有他不放弃？顺学生问题切入，抓关键词句，最后，水到渠成，明白“了不起”，其结果也是殊途同归的！只不过你是“演绎法”，我是“归纳法”！何苦一定要否定学生的，强拉学生进入你的思路来呢？这种预设充其量是为教师的教学环节服务的！哪来一点以生为本的理念，其效果肯定是低效的！ 4、比较的低效——摆脱语境任西东 比较是阅读教学中常用的方法。“比较是一切理解和思维的基础”。通过比较可以让学生体会语言文字的准确传神，构思布局的独具匠心！但是，比较也有一个效率的问题，现在模式一般是出示两句话或两个片断，教师问学生：“哪一句好，哪一段好”，学生异口同声，“××句，××段好，”难听的讲，傻瓜都知道，你老师写了课文里一句，另外一句不是换了几个词，就是漏了几个词，肯定是课文里好！然后，让学生讲一讲理由，就算了事。其实词、句、段本身没有好坏之分！静静地躺在词典里的字、词，你说哪个好！只有在荡漾具体的言语作品里，这个字，这个词才活了！这句话才神了！谁会说“破”是好词吗？谁又能说“肥”、“瘦”是好词吗？只有在“云破月来花弄影”、“知否、知否，应是绿肥红瘦”之中才是“神了”！ 因此，我在《语文小诗100首》其中一首写道：“明月本无情，清风自拂面。字词无好坏，品析语境伴。肥瘦寻常词，善用成经典。掂量玩味之，字字能灿烂。”比较中我们要让明白一个道理，只有在文本中的特定语境中，如此的描写的字、词、句、段，才是好的！不是另外一句不好！如果换了一个语境，说不定课文中的一字一词一句反而不好了！如《地震中的父与子》教师出示： （1）、他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。 （2）、他挖了36小时，没人再来阻挡他。 教师问：“哪一句好！”学生回答：“第一句好！”“好在哪里？”“他写出了时间的长。”“好，读出时间的长？”至少，这里就犯了低效的毛病？提问的不准确，是否可这样提问：“同学们，你们仔细地读读，看看两句话有什么不同？在文中为什么这样写？有什么好处？”另外，可让学生想像写上了几小时、十二小时……后，让我们感觉到什么？这样，比单纯的问哪句好，哪句坏高明得多，辩证得多！试想一下，如果在高兴时，陶醉时，我想，还时不写八小时，十二小时为妙了！既语言精练，又说明乐而忘时，时间过得飞快，突出心情了？ 5、点评的低效——桃花一簇开无主 语文教师本身就是一本教科书，你的语言的规范、正确、情趣，潜移默化地影响着学生。语文教师还必须有一双敏锐的耳朵，善于从学生的各种回答，区分优劣，听出高下，用恰当的言语进行点评，“评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学……”“评价语言在教学中占十分重要的地位，教师评价恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛，教学效果，说大一点，关系到学生的终身发展。”教师的点评要适到好处，讲在关键处，点在愤悱时，用在激励上。可现实不容乐观，教师或是全盘肯定，或是点评不到位，或是故弄玄虚，讲一些所谓深奥的话，或是一滑而过。这都是点评低效的表现。举这三堂课的几个例子：《秋天的雨》中，教师在让学生模仿说话中，有一学生说：“它把金黄色给了田野，田野像金色的海洋，摇啊摇啊，摇来了金色的秋天。”教师大力鼓励，学生鼓掌齐赞。应该说，学生能说这句话是不错了！但“摇”这个词用得贴切吗？联系上下文，不贴切！教师是否应点评指出呢？《长城》一课的第一段朗读，一个学生读好后，教师没有点评；第二个学生读后，教师也没有点评；第三个学生读后，教师点评，他读出了长城的长和雄壮。教师是不是应该因人而异，进行点评，是不是“四两拔千斤”点一下，“他为什么能读出长，读出雄壮呢？”另外，一次次的回环，加深感情读，不是教师就让学生读“这样气魄雄伟的工程，在世界历史上是一个伟大的奇迹。”一次了事，不是在同一层面的踏步，而是感情的叠加，从“长、雄伟”、“ 高大坚固”……教师是否要进行言语的激励、升华呢？《地震中的父与子》中教师在让学生转述儿子废墟下父亲的话时，就句子的内容，学生说得是不错的，但教师点评是，“好”、“不错”……但有的学生说得沉着冷静，有的学生说得胸有成竹，有的学生说得吞吞吐吐，有的学生说得慌慌张张，有的学生说得心急火燎。此时，教师是否可结合环境，适当点评几句呢？“你看，×××同学就是身处废墟下，还是这么沉着冷静，安慰同学们，多么了不起啊！”“你想想，他会这么慌张、心急地说吗？再试试”这样的点评，不是很好把人文与工具结合起来了吗？ 6、低效的练笔——春来还发旧时花 我有一个想法：如果你的练笔，不要你老师教，让学生自己读读课文也能写出来的，你的这个设计，是低效的！如果老师辛辛苦苦教了一课，学生的练笔效果，跟你没教一样，你给学生的练笔肯定也是低效的！因为学生没有内化文本的言语，没有吸收文本的形式，没有加深对文本的原有感情。学生的言语质量没有提升，学生的言语图式没有丰富，学生的言语情感没有升华，这种练笔肯定是低效的！就好像“春天”已经过临，花还是旧花！如《长城》一课，教师出示：当你来到长城，你想写些什么？课后，我把学生写的收上来，看了一下，一半多同学都是： （1）建长城的人民们真是太伟大了，自己身上流出了血，也要建好长城。 （2）没有火车、汽车，没有起重机都可以把长城修建好，太伟大了，你们真是我们中国人都骄傲。 （3）这些民夫真棒，能造出那么雄伟的长城，他们不怕累不怕苦，真是太厉害了。 （4）建筑长城的民夫太伟大了！即使他们的肩膀、手、膝盖都磨破出了血，但他们还是要继续奋斗，这就是中国人的力量！我真应该和他们学习。 （5）啊！我是中华人民的一员，我真为祖国和长城骄傲。 《地震中的父与子》让学生写一写，学了这篇课文的感受。学生也是大同小异！ 原因何在，就是教师犯了为练笔而练笔的毛病。练笔时没有言语、形式、情感的要求，大宽泛，太笼统，缺乏明确的指向性目标！如《长城》一课，教师在黑板上已经写了不少长城特点的词语了，为什么不内化运用呢？为什么不把课文的从近至远，从现实至联想的方法内化运用呢？ 提高语文教学效率之路任重而道远！我们有必要在反思中前进！ 一家之言！仅供参考！ （本文来源：《语文教学通讯》 |
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