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长期以来，受传统教学方式的影响，教师往往把复杂的教育活动简化为“教书”，认为把书本上的知识传授给学生就是全部教育的真谛。这种观念让教师形成一种错觉，认为教师的职责就在于教书，教得越卖力，对教育事业就越忠诚。这种错误的价值取向，直接影响着教师的课堂教学行为，于是照本宣科、满堂灌、填鸭式教学就成了主宰课堂的真实写照。新一轮课程改革用课程标准取代教学大纲，实际上已隐含着教师要“用”教材，而非“教”教材。教科书只是教师开展教学活动的工具，教科书要真正成为教学内容还需要经过教师的筛选和深思熟虑的深化改造。许多教师受传统教学的影响，还没有弄清“教什么”就急着去考虑“怎样教”，不明确编者意图，又缺乏现代教育思想的指导，不能实现学习方式的根本转变，使教科书的使用效果大打折扣，教学目的难以实现。  【情景展现】 案例 1 ：《有理数的加法》教学片段 1 创设情境，提出问题 师：一位同学在一条东西走向的跑道上，先走了 10m ，又走了 20m ，能否确定他现在的位置位于出发点的哪个方向？与原来的位置相距多少米？ （分组讨论，由小组代表说出本组成员的想法。） 生：有四种情况。 （ 1 ）先向东走 10m ，再向东走 20m ； （ 2 ）先向东走 10m ，再向西走 20m ； （ 3 ）先向西走 10m ，再向东走 20m ； （ 4 ）先向西走 10m ，再向西走 20m 。 师：请同学们根据实际意义将上面的问题转化为数学表达式。 通过讨论，有四位同学很快地说出下面四个等式。 （ 1 ）（ +10 ） + （ +20 ）＝ +30 （ 2 ）（ +10 ） + （ -20 ）＝ -10 （ 3 ）（ -10 ） + （ +20 ）＝ +10 （ 4 ）（ -10 ） + （ -20 ）＝ -30 2 探究新知 观察上述四个算式，学生分组讨论，派代表发言，并总结归纳。 （ 1 ）同号两数相加，和取相同的符号，并把绝对值相加。 （ 2 ）异号两数相加，和取绝对值较大的加数符号，并用较大的绝对值减去较小的绝对值。 指导学生看教科书上的黑体字，比较一下书上的表达方式与我们自己的表达方式有什么区别，并集体讨论，以加深印象。 3 巩固新课 计算：（ 1 ） 160+ （ -20 ）（ 2 ）（ -20 ） + （ -8 ） （ 3 ） 40+ （ -40 ）（ 4 ） 0+ （ -3 ） 案例 2 ：《有理数的加法》教学片段（对比案例） 1 创设问题情境 师：我们知道，一场足球比赛一般分为上下两半场。根据最后结果（输、赢、平）的不同，上下半场成绩会出现几种不同的情形？ 经过分组讨论、交流，可得出如下结论：（举例） （ 1 ）上半场赢 2 球，下半场赢 1 球，结果赢 3 球； （ 2 ）上半场赢 2 球，下半场平，结果赢 2 球； （ 3 ）上半场赢 1 球，下半场输 2 球，结果输 1 球； （ 4 ）上半场赢 2 球，下半场输 1 球，结果赢 1 球； （ 5 ）上半场赢 1 球，下半场输 1 球，结果平； （ 6 ）上半场平，下半场赢 1 球，结果赢 1 球； （ 7 ）上半场平，下半场输 2 球，结果输 2 球； （ 8 ）上半场平，下半场平，结果平； （ 9 ）上半场输 1 球，下半场输 2 球，结果输 3 球； （ 10 ）上半场输 1 球，下半场赢 2 球，结果赢 1 球； （ 11 ）上半场输 2 球，下半场赢 1 球，结果输 1 球； （ 12 ）上半场输 2 球，下半场输 1 球，结果输 3 球； （ 13 ）上半场输 1 球，下半场平，结果输 1 球。 2 探究新知 师：如果我们记输球为负，赢球为正，你能把上述情形“翻译”成数学式子吗？ 小组讨论、交流，得出结论： （ 1 ）（ +2 ） + （ +1 ）＝ +3 （ 2 ）（ +2 ） +0 ＝ +2 （ 3 ）（ +1 ） + （ -2 ）＝ -1 （ 4 ）（ +2 ） + （ -1 ）＝ +1 （ 5 ）（ +1 ） + （ -1 ）＝ 0 （ 6 ） 0+ （ +1 ）＝ +1 （ 7 ） 0 + （ -2 ）＝ -2 （ 8 ） 0 + 0 ＝ 0 （ 9 ）（ -1 ） + （ -2 ）＝ -3 （ 10 ）（ -1 ） + （ +2 ）＝ +1 （ 11 ）（ -2 ） + （ +1 ）＝ -1 （ 12 ）（ -2 ） + （ -1 ）＝ -3 （ 13 ）（ -1 ） +0 ＝ -1 师：你能根据上述式子探索有理数加法的规律吗？ 小组活动、讨论，教师指导。 3 应用与拓展 计算：（ 1 ） 160+ （ -20 ）（ 2 ）（ -20 ） + （ -8 ） （ 3 ） 40+ （ -40 ）（ 4 ） 0+ （ -3 ） 案例 3 怎样撬动它 1、杠杆是什么？ 2、杠杆的功能和作用有哪些？ 3、杠杆省力的秘密？ 教材通过力点的位置与用力大小的假设验证实验，得出力点到支点的距离越远，越费力，否则相反。教材实验中支点和重点的位置都是固定的，而在实际应用中，教师发现往往需要改变重点和支点的位置，因此，教师引导学生用三种方案进行探究。 （ 1 ）先固定重点和支点，移动力点，研究力点位置和费力之间的关系。 （ 2 ）固定力点，移动重点，研究重点位置和省力之间的关系。 （ 3 ）如果在使用杠杆时力点和重点都固定了，怎样才能省力呢？ 学生经过讨论得出：虽然重点和力点都不能移动，但可以移动支点的位置，这样相当于改变了重点或力点到支点的距离。经过这样多层次、全方面的探究活动，学生对杠杆的使用情况就能综合考虑，提高了探究效果。  【案例评析】 《有理数的加法》一课是传统教学内容，就知识本身而言，没有任何变化；但就课程的功能来看，却发生了深刻的改革。因为不同的理念、不同的培养目标、不同的教材结构、不同的教师、不同的学生，必然会用不同的教学行为来建构这一知识内容，从而也就产生了不同的教学效果。案例 1 中是一种普遍而广泛的教学方式，重讲轻学。要打破这种千篇一律的教学方式，就要把对“教师如何教”的设计改变为“学生如何学”的设计，从学生的需要出发，从学生的已有经验和生活实际出发，重设教学背景，进而扩大学生的数学视野，培养学生的数感，学会数学思考，从而形成科学的世界观和方法论。案例 2 中，教师在了解学生的兴趣爱好、身心发展水平的基础上，选择既贴近学生生活，又紧扣教科书知识内容的实际问题作为情境。把足球比赛作为实际背景来构建知识，经历法则的形成过程，去体会、感受“有理数的加法”法则的规定，就容易为学生所接受。通过把非数学化的问题转化为数学问题，不仅重视建模过程，培养学生建模能力，而且突出了非数学问题的本质，重视了数学知识的发生过程。同时让学生体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心。 案例 3 中，教师根据新课程打破学科封闭状态，营造一种合作而非单一，探究而非灌输，开放而非封闭的课程文化的要求，结合教科书联系实际，充分挖掘教科书深度，重新建构教学内容，教师通过自己的理解，把课程转化为自己的教学行为影响学生，把挖掘出来的知识点和探究内容充实到教学中，丰富学生的探究活动，通过“活”用教科书，用“活”教科书，培养学生的探究能力，提高学习效率。 【理论提升】 1999 年 6 月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”； 2001 年 6 月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，要求教师改变多年来习以为常的教学方式、教学行为，倡导一种课程共建文化，强调教师的课程参与，改变教师的课堂专业生活方式。新课程采用课程标准取代教学大纲，它表征着教育导向的重大转换，教科书只是为了达到课程目标而使用的教学材料，不是课程的全部，更不能把课程实施窄化为“教书”。教师不仅是教科书的使用者，还要积极开发课程资源、设计教学方案，成为课程的开发者和研制者。因此，教师使用教科书时，必须对其重新建构，充分挖掘教科书的深度，把课程转化为自己的行为，使之最大限度地发挥教科书的作用。 1、教学内容建构的原则 （ 1 ）科学性原则。知识和技能是三维目标的首要目标。教学内容必须服从学科知识体系，有利于学生对学科知识的建构。 （ 2 ）主体性原则。学生是学习活动的主体，是发展的主体。教学要适应学生的需要，学生需要什么，教师便教什么。充分尊重学生的知识水平和能力，使所建构的“教学内容”与学生的“最近发展区”相吻合，不能让学生无法企及、敬而远之。 （ 3 ）生成性原则。教学内容的建构要关注学习过程，在师生互动的过程中，充分发挥教育机智的作用，进行教学内容的建构。 正如张庆所言，教学内容的建构应该“倡简、务本、求实、有度”。做到简约而深刻、简单而饱满、简朴而丰厚。 2、教学内容建构的策略 （ 1 ）主问题式设计策略。就是用精、少、实、活的一两个主要问题激活课堂，串联教学内容与教学过程，直指教学目标，达到高效教学。如案例 3 抓住杠杆重点、支点、力点三个要素建构教学内容。 （ 2 ）模块式设计策略。基于课程开放和整体联系的视野，把教学内容分成几个有机联系的组块或是把一篇教材架构在一个单元模块之中，甚至按照一定的目标取向将教材重新组合成一个主题模块或意义单元，从而获得一种整体意义，在整合、重组与联系之中提高教学效益。如《孔子游春》《早》与《彭德怀和他的大黑骡子》这一“单元模块”，可以分解成“借物喻人”的文体特点、人物的思想内涵和仿写三个主题模块来建构教学内容。 （ 3 ）生态式设计策略。知识来源于生活，讲解与生活联系紧密的知识，可以让课堂还原到原生态中，遵循客观事实、遵循学生心理发展的规律，建立起知识与生活的联系，以此建构教学内容。 （ 4 ）非指示性设计策略。教学在教师引导下，充分发挥学生的主动性，通过学生的发散思维，探询“教学内容”的策略。 3、教学内容建构的途径和方法 （ 1 ）领会编者意图。教师对教学内容的建构不能满足于自己对教材的理解，而应从教科书编排体系出发，领会编者意图，充分发挥教科书的引领作用。 （ 2 ）对教科书“深加工”，创新教学内容。对教科书从深度和广度分析，揭示出深层次的内涵，以此建构教学内容。如《孔乙己》一文，可以抓住“大约孔乙己的确死了”引出其死因（直接原因、根本原因），导出孔乙己的性格，揭示文章的内涵。 （ 3 ）构建教科书生态，开拓补充材料。建立教科书与生活的联系，将生活引入教育，促进教育生活化。  【实践操作】 在教学活动中，“教什么”（教学内容建构）比“怎么教”（教学技巧、方法）更重要，筛选和建构合适的教学内容，是教学的基础性工作。在建构教学内容时，应注意以下问题。 1、弄清教学内容与教科书内容的关系 教学内容是实现课程教学目的和要求的工作中介、活动对象和教学凭借。从教的方面看，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。不仅包括教师对现成教科书内容的沿用，而且包括教师对教科书内容的重构和创生。教学活动是“用教材教”而非“教教材”。 2、多视角建构教学内容 （ 1 ）教学内容不应该局限于教科书。教师在确定教学目标后，在教学内容的选择上，应该具有“拿来主义”，一切能为教学目标服务的信息、内容，都可以成为课堂教学内容的一部分。 （ 2 ）教学顺序不必按照教科书的编排。教科书的编者在安排教学内容的顺序上，有着自己的本意，教师在实际教学中，为了达到教学目标，实现良好的教学效果，可以改变教学内容的顺序，重组教科书。 （ 3 ）及时把握课堂上生成的内容。课堂上师生的探究活动不可能完全按预设进行，活动中往往会随机生成一些教师事先没有设想的东西。这些东西对学生的思维有促进作用，也可以为教学目标服务，是教学目标的一部分。教师面对学生提出的问题，不能简单回绝或回避，也不能以“课后大家自己试试”应付了事，最好能和学生一起亲自试验，让学生体验到探究的乐趣和成就感，对教科书的把握会更深刻。 3、教学内容建构需要克服的问题 （ 1 ）教学内容选择的“泛化”。缺乏教学内容选择的标准，不明白为何选择此内容而不是彼内容。 （ 2 ）教学内容组织的“浮化”。缺乏教学内容建构的素养，不知什么该教、什么不该教，找不到教学重点和关键。 （ 3 ）教学内容延伸的“表面化”（形式化）。表现在“舍本求末”、形式主义。 课堂教学是教与学的双边活动。教学内容建构的好坏直接影响到学生的学习效果。教师在构建教学内容时要抓住“重点”和“要害”，要具有前瞻性，能够预计学生的知识障碍、心理障碍和思维障碍，教学内容在设计时应具有思想性、探索性和趣味性，能引起学生的认知冲突。只有这样才能避免无效劳动，达到既锻炼思维能力，又提高独立分析问题、解决问题能力的效果。 【思考与拓展】 1、有人说“有些知识还是由教师传输的，比如某个软件操作层序，必须死记硬背”，您同意这种说法吗？ 2、结合教学实际，谈谈构建教学内容的有效策略。 3、结合学科特点，谈谈教学内容建构存在的困难。 |
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