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高中语文教学中文学名篇的多元化主题解读
——以《哈姆莱特》主题分析为例谈备好课
郑锦云
摘要：备好课是上好课的基础和前提，教材文本的研读，应该是备好课的一个起步。现行的高中语文教材选取了大量的文学名篇，在提升学生学习兴趣，陶冶情操的同时，也给中学语文教师带来了新的课题，即如何对文学作品主题进行多元化解读。以《哈姆莱特》为例，自历史传统视角可以观察其人文主义者的反思主题，自观众审美的视角可以发现惊心动魄的复仇主题，自道德批判的视角可以讨论其对罪恶欲望的抨击主题，自古典主义的视角可以了解其悲剧英雄的抗争主题，自现代哲学的视角可以体味其人类本体的认识主题，自心理分析的视角可以考察其恋母情结主题。高中语文的文学教学在主题确定上可以有很大的拓展空间，教师的话语权威应让位于学生的自体认识。
关键词：备好课、文本研读、哈姆莱特、多元化主题
备课是一个古老的话题，也是一个常新的课题。备课是教师教学的一个重要环节。“工欲善其事，必先利其器。”对教学来讲，“善其事”就是要按质量上好堂课，“利其器”就是要认真备好每节课。
备课需要考虑的元素很多，但基本元素有三个方面：教材文本、学生主体、教学过程。教材文本的研读，应该是备课的一个起步。
特级教师邓彤说：“教师在进行教学设计前，应该反复研读文本，一直读到表层的皮相一一淡去，读到文章的精义渐渐浮出，读到自己对文章烂熟于心。总之，教师必须咀嚼涵咏，含英咀华，必须读出文章真滋味。”所以教师对于文本的研读必须做到烂熟于心。教师的阅读视野是否广阔，阅读体验是否深厚是能否从容驾驭好一堂课的基础。我们的目标是把教材读“厚”，把教材教“薄”。这里，我侧重谈谈教材的文本研读，谈谈教材中文学名篇的主题多元化解读。
现行的高中语文教材选取了大量的文学名篇，在提升学生学习兴趣，陶冶情操的同时，也给中学语文教师带来了新的课题，即如何对文学作品主题进行多元化解读。语文课本中的文学作品绝大多数是古今中外的名家名篇，这些经典名作往往蕴涵着作者强烈、深刻、丰富、复杂的思想感情，都具有较高的思想艺术性和审美价值。作品意义的不确定性、多义性与意义的空白，召唤不同读者依据各自的知识、阅历、观念做出相近、相异的解读，这些作品如果用单一的主题或写作特色来概括，只能失去原有的价值。我们必须清醒地意识到课堂教学所涉及的内容只是课文的重点之一而已，决不能以此来代替课文的所有内涵。作为语文教师,如果在课堂施教过程中意识不到这种特性，那么就会将语文教学简单化，不仅失去课文的生命力，更严重的是僵化了学生的思维。了解接受美学有关理论，有了以读者为中心的文本解读过程，才能实现学生在阅读教学中的主体地位；重视学生“期待视野”这一阅读心理，才能实现个性化阅读，才能让学生从文本中读出个人涵义、思维的火花与文学审美的创新能力。在教学中，鼓励学生对作品作出多元的解读，个性化阅读，能够有效地培养学生的创新思维。
一、对文学作品多元解读的重新认知
传统的文学名篇主题教学，教师总是以全知全能的观察者自居，通过社会历史视角判断作品是否具有进步意义，进而归纳中心思想，在人物形象分析上也习惯于给人物戴上非忠即奸的标签，让学生获取“标准”答案，多元化主题的分析比较少。
实质上，文学作品是个复杂的存在，它已为读者留下了多元解读的空间。20世纪法国著名的文艺批评家罗兰·巴特受到雅克·德里达逐渐崛起的解构主义所影响提出了“作者已死”的观点，即彻底颠覆文学创作者的话语权威，返归文本，但不迷信文本，给予读者完全自由。在传统意识中，人们认为作者创造了作品，作品是作者的派生物，作者与作品是父子关系。因此，作者始终控制着作品，死后依然，他决定了作品的主题，拥有话语霸权。批评家们也笃信作者与作品之间的这种对应关系，他们注重对作者本人的研究，如研究他的生平、爱好等等。在他们眼中，《人间喜剧》是巴尔扎克一生困于债务的体现，《浮士德》就是歌德上下求索生涯的翻版。传统意义上的文学教学也总是视作者的世界观与审美体验为唯一，其文本只是简单的“传声筒”，但在解构主义语境下，读者的诞生即是作者的死亡，文本被完全开放，阅读者可以不再被动地接受作者设置好的内容和意义，而是主动地介入作品再创作，从而使文本阅读得以完成，文学“独创性”被永无止境的“互文性”所取代，所谓“一千个人眼中”的“一千个哈姆莱特”，正是这种“互文性”的产物。
传统的功利化教学将文学作品丰富的思想蕴含生硬地肢解为所谓的知识点，关闭了文学作品的多元解读空间，“一千个人眼中”只有“一个哈姆莱特”，文学的魅力无从谈起。这不仅是对人类智慧结晶——文学的一种漠视，也不利于学生语文素养的全面提高。
二、以《哈姆莱特》为例进行多元化主题分析
鲁迅先生一段关于《红楼梦》的论述家喻户晓：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见了排满,
流言家看见了宫闱秘事”，这么一段论述正暗合解构主义与“作者之死”的观点。即便是同一个人，在不同的时期或在不同心境下对同一文本的解读也不尽相同，比如鲁迅就在《为了忘却的纪念》中写道“年轻时读向子期《思旧赋》,很怪他为什么只有寥寥的几行,刚开头却又煞了尾。然而,现在我懂得了”。在中学语文的文学名篇教学中，由于读者的知识水平、审美情趣、生活阅历、情感体验等方面的差异，对同一文本会有截然不同的理解，对主题自不同视角观察会带来别样体验。
高中语文教材（必修四）中选取了莎士比亚名剧《哈姆莱特》的部分场次。按照传统的教法，我们对《哈姆莱特》的主题分析可以按部就班展开，即先介绍作者生平及时代背景，再阅读分析课文，然后总结出一套教科书的固定说辞。然而，我们主张在文学作品的教学中，教师应主动放弃权威身份，鼓励同学们从多重视角对文本主题进行解读。如此才可以真正体现学生的主体地位，保护学生的创造性思维，新课标的革新目的才不致落空。
从不同的视角观察，《哈姆莱特》的主题不尽相同：
1.历史传统的视角——人文主义者的反思主题
《哈姆莱特》创作于文艺复兴晚期的1601年，这一阶段英国的社会矛盾开始显现，作为一名有责任感的作家，莎士比亚意识到文艺复兴运动在使欧洲进入“人”的觉醒时代的同时，对上帝的信仰也开始动摇，人文主义者所追求的反禁欲主义逐渐演变成了欲望的无止境膨胀，“巨人意识”将人从“上帝的奴仆”变成了创造上帝的人，却也造成了社会价值的失衡。莎士比亚通过哈姆莱特这一个人文主义者开始反思人性解放和价值追求的对与错，表现出了对人的命运与前途的深刻关注。
2.观众审美的视角——惊心动魄的复仇主题
从观众的视角出发，伊丽莎白时代的观众尤其偏爱复仇主题的戏剧，莎士比亚作为一位剧作家兼剧院老板，除了社会责任感外，剧场的上座率也是他要考虑的内容。此剧承袭了复仇悲剧的庄严传统，并保持了这一类戏剧演出中几乎所有的传统技法：以犯罪行为或冤者的申述开始，然后复仇者排除千难万险查明真相，最后，罪犯、复仇者和剧中全部主要人物集合并发生矛盾冲突，并以死亡告终。莎士比亚一样不能免俗，他的传世杰作在观众的特定视角下展现了伊丽莎白时代的审美趣味。
3.道德批判的视角——对罪恶欲望的抨击主题
莎士比亚在此剧中塑造了诸多因欲望而堕落的人物：克劳狄斯迷恋权势，私欲的洪水冲垮了理性的堤坝，杀兄夺嫂，篡权谋位；乔特鲁德迷恋情欲，丈夫尸骨未寒，就不顾当时的社会礼俗，“迫不及待地钻进了乱伦的衾被”；波罗涅斯趋炎附势，圆滑世故，毫无是非曲直之心；小福丁布拉斯欲火炎炎，励兵秣马，一心夺取丹麦的领土与王位。这些人物的行为展示了人的欲望失控后的道德沦丧，从道德批判的视角，这是这些道德的丧失者将哈姆莱特逼向死亡，该剧可以看做是对罪恶欲望的控诉书。
4.古典主义的视角——悲剧英雄的抗争主题
从古典主义的视角分析，哈姆莱特具有崇高的地位与美好的道德，自身行事并无恶意或失误（如果“延宕”本身不算失误的话），且生活在一个被不公正的小人所包围的世界上，孤独无依，颇吻合古希腊悲剧英雄的特征，是一个住在丹麦宫廷中的俄狄浦斯王。他生逢“一个颠倒混乱的时代”，对立面威力强大，反抗过程曲折艰难，这也和古典悲剧表现“英雄人物在他无法对付的强大环境中陷于失败”的要求相吻合。哈姆莱特的反抗是崇高的悲剧，它重在表现人面对困境时的义无反顾和“知其不可为而为之”的勇气，展现了一个悲情英雄的伟大抗争。
5.现代哲学的视角——人类本体的认识主题
从现代哲学的视角来看，哈姆莱特的延宕还和他对人类生命本体的认识矛盾有密切关系。哈姆莱特在剧中的犹豫不决以及经典的“生存还是毁灭”的思虑，除了因为反抗中摄于外在威胁之外，还有其对人类生命本体的不信任。哈姆莱特眼中的人类曾经是“宇宙的精华，万物的灵长”，但严酷的现实让他失去了几乎对所有人的信任，他认识到人如此容易失去理性，如此容易产生无穷的恶，甚而对人生命本体价值存在产生了怀疑，“我的罪恶是那么多，连我的思想也容纳不下”，最终，逼于无目的无意义的存在本身。从这一视角看，《哈姆莱特》还有着哲学高度的人类本体的认识主题。
6.心理分析的视角——恋母情结主题
1954年，英国医生欧纳斯特．琼斯发展了弗洛伊德的力必多理论，在其《哈姆莱特与俄底浦斯》中将哈姆莱特诊断为患有抑郁狂型癔病伴以丧志症（不能行使意志、不能作出决断的心理病症）的精神病患者。他所有症状都指向了主人公的恋母情结。他指哈姆莱特具有强烈的厌女症－－尤其是对奥菲利娅的厌恶，以及他对性行为的几乎生理性的反感。琼斯如此解释哈姆莱特在复仇行为中的犹豫不决：每个男子都在潜意识中有恋母弑父的念头，哈姆莱特一方面要报叔父杀父之仇，另一方面又感到克劳狄斯的所作所为正是他潜意识中的愿望，因而内心矛盾，迟迟不能下手。就是被实际情形逼到最后，哈姆莱特也还是在母亲死后才下手的。这一主题的分析虽不易被多数人接受，但作为20世纪《哈姆莱特》研究的最重要成果，亦有其学术价值。
在解构主义语境之下，以《哈姆莱特》为例，高中语文的文学教学在主题确定上可以有很大的拓展空间，传统上教师的话语权威应让位于学生的自体认识。
三、对中学教材中文学名篇备好课的反思
在作者—作品—读者的三者关系中读者绝不仅仅是被动的部分,作品的存在与读者的阅读阐释息息相关,甚至可以说,不经读者阅读的作品,不过是一堆毫无生机的语词材料。读者以阅读实践使作品从语词符号中解放出来,赋予其以现实的意义。接受美学认为,文本的意义既不是作者赋予的,也不可能由文本自动完整地生成。文本最初由作者创作,并赋予意义,随着时间的转移,一代又一代读者给文本注入了新的意义,作者原意渐渐湮没,读者成了文本意义的生产者。只有通过读者,作品才能在一代一代的接受之链上被丰富和充实、展示其价值和生命。
文学作品是一个充满未知和空白的、并需要读者在阅读中来加以填补的未定结构,文本唤起读者的阅读期待并在阅读中使之不断更新。作品在没有示人、没有读者之前只能是作品本身，是“第一文本”，一旦通过读者阅读、理解、感悟才是“第二文本”。阅读的意义即在于“第二文本”的发生与发展。
只有多角度多层次进行体验，学生才容易真切深入地把握文本意蕴。这样立体化的设计，才容易使文本真正走进学生心灵深处最终成为滋养学生精神世界的养分。
当然，在课堂上对文学作品的解读出现了误解、曲解、浅解等现象甚至走向另一个极端的现象，过分强调学生的主体作用却忽视了老师的主导地位，“浅层化”，“娱乐化”“快餐化”、“动漫化”、“图解化”的阅读泛滥，解读变得无尺度、无标准可言。为此，在阅读文学作品前，教师应对文学作品进行一定程度的赏读，掌握一定的深度，同时对学生可能提出的种种问题进行思考，尽可能地做到全局性的掌控。有些问题必须在课堂上就明确：一是判断学生提出新解有没有探讨的意义；二是教师对讨论过程中的生成的课堂资源的判断，不能捡到篮里就是菜；三是须紧扣讨论目的要求，不能“放羊”。
在语文教学中，教师要放手让学生去理解作品，将经验和情感渗透进作品，用各自领悟的“意蕴”去充实作品。同时教师必须开阔自己的视野，精读、深读经典的文学作品。“成功缘于一种态度”。若没有深入的文本解读作为基础，所有的备课、所有的教学设计都将失去存在的依据，也没有真正意义上的语文教学。
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